Apprendre, ce n’est pas seulement répéter : le cognitivisme

Expériences et tensions

Le cognitivisme s’intéresse aux processus mentaux qui participent à l’apprentissage. La formule « Apprendre, ce n’est pas répéter : c’est organiser » est volontairement provocatrice. En fait, la répétition peut contribuer à l’apprentissage, mais elle ne garantit pas, à elle seule, que l’information sera retenue ou utilisable. Explorons ces processus que nous ne voyons pas directement, mais qui participent à l’apprentissage.

Commençons par une scène simple. Je donne vingt mots de vocabulaire à mémoriser. Les étudiants les apprennent. Ils les répètent. Le lendemain, l’oubli est massif. La réaction spontanée est presque toujours la même : ils n’ont pas assez travaillé, ils manquent de sérieux, ils n’ont pas répété suffisamment.

Mais la question à poser est plus inconfortable : n’aurions-nous pas confondu exposition et apprentissage ? Le fait d’avoir vu une information, de l’avoir répétée, ne signifie pas qu’elle ait été intégrée.

Faisons vivre l’expérience suivante à un groupe de personnes : deux présentations des mêmes mots. L’une est désorganisée ; l’autre est structurée par catégories. L’organisation pourra faciliter la mémorisation : elle permettra d’établir des relations et de s’appuyer sur des regroupements [1].

C’est précisément ce que dit le cognitivisme. L’apprenant ne reçoit pas passivement l’information. Il la traite. Il la sélectionne, il l’organise, il la catégorise, il la relie à ce qu’il connaît déjà. L’apprentissage n’est pas un dépôt, c’est une transformation.

Enseigner, dans cette perspective, ne consiste pas seulement à transmettre de l’information. Il s’agit aussi de concevoir les conditions qui aident l’apprenant à la sélectionner, à l’organiser et à la relier à ses connaissances.

Prenons un exemple qui dérange parfois. Pendant des années, on m’a dit : "Ne donne pas la règle, fais découvrir". J’ai appliqué ce principe. Les étudiants ont cherché, parfois longuement. Les erreurs ont pourtant persisté. Un jour, j’ai donné la règle clairement, sous forme structurée, avec un tableau synthétique. Les erreurs ont diminué.

La question n’est pas de condamner la découverte ni d’affirmer que l’explication est toujours supérieure. Cette expérience invite à examiner le guidage, les connaissances préalables des étudiants, les tâches proposées et les conditions de comparaison. Une recherche peut être féconde lorsqu’elle fournit des repères suffisants pour organiser ce que l’on découvre.

La mémoire de travail joue ici un rôle central. Ses ressources sont limitées. Si une diapositive est dense, si la consigne est longue ou si plusieurs tâches sont demandées simultanément, l’étudiant peut rencontrer des difficultés à maintenir et à traiter les informations nécessaires. Cela ne permet pas, à lui seul, d’exclure un problème de compréhension ou d’autres causes. Quand un étudiant échoue, la question n’est pas seulement « A-t-il le niveau ? », mais aussi « Avons-nous conçu une tâche traitable ? ».

Je me souviens d’un article passionnant que j’avais proposé à mes étudiants grecs. Sujet stimulant. Texte riche. Résultat : silence, incompréhension. Le niveau linguistique du texte semblait pourtant à leur portée. En fait, la densité des informations, leur hiérarchisation insuffisante et le manque d’ancrage dans des connaissances préalablement activées avaient probablement rendu le texte difficile à traiter.

Le cognitivisme insiste aussi sur les schémas. On n’apprend jamais à partir de zéro. Un hispanophone peut s’appuyer sur des structures proches pour comprendre certaines valeurs du passé composé. Un anglophone peut rencontrer des difficultés avec le genre si les repères de sa langue de référence diffèrent [2]. Toute information nouvelle est interprétée à partir de connaissances existantes, qui peuvent soutenir l’apprentissage ou demander à être réorganisées.

La métacognition intervient également dans le processus d’apprentissage : elle comprend notamment la réflexion sur ce que l’on sait et sur ses manières d’apprendre. Quand un étudiant dit : « Je savais, mais j’ai oublié », il faut distinguer reconnaissance et maîtrise. Reconnaître une règle en la lisant ne garantit ni sa consolidation ni son utilisation autonome. Le rappel actif et la mobilisation dans des tâches variées peuvent contribuer à une rétention plus durable.

Appliquons cela au lexique. Une liste brute peut être fragile si les mots restent peu reliés à d’autres connaissances. Une organisation thématique, une mise en situation ou des liens sémantiques peuvent favoriser leur apprentissage. Les liens utiles dépendent toutefois des apprenants et de l’objectif : regrouper des mots ne garantit pas à lui seul leur rétention.

Même chose en grammaire. Un exercice mécanique peut produire une réponse correcte immédiate. Pour favoriser une utilisation plus durable et dans d’autres situations, on peut articuler structuration, manipulation, entraînement et contextualisation. La question centrale devient : que traite réellement l’apprenant et que pourra-t-il ensuite mobiliser ?

Le béhaviorisme et le cognitivisme ne sont pas forcément ennemis dans la pratique. Le premier attire notamment l’attention sur les comportements et leurs conséquences ; le second s’intéresse aux processus de traitement et d’organisation de l’information. L’entraînement peut contribuer à l’automatisation ; l’organisation des connaissances peut aider à comprendre et à mobiliser ce qui est appris. Ces rapprochements ne doivent pas masquer les différences entre les cadres.

Il nous faut donc rechercher nos propres erreurs de conception : trop d’objectifs à la fois ; consignes ambiguës ; supports saturés ; activités riches, mais mentalement confuses. Nous parlons volontiers de motivation ; nous parlons beaucoup moins de charge cognitive.

Scènes dérangeantes

Analysons nos propres activités : où risque-t-il d’y avoir surcharge ? Où y a-t-il une structuration réelle ? Où l’apprenant doit-il véritablement organiser l’information ?

La formule à compléter est simple : si apprendre est organiser, alors enseigner consiste à… (faire) organiser.

Les scènes suivantes permettent de prolonger cette réflexion.

• Trois semaines d’activités inductives produisent peu d’effets. Une règle claire améliore les résultats. L’activité visible peut masquer un désordre mental.

• Un étudiant réussit un exercice immédiatement après l’explication, puis échoue quelques jours plus tard. Une réussite immédiate ne garantit pas un apprentissage durable.

• Un cours dynamique peut laisser peu de traces. La motivation ne suffit pas.

• Une découverte non guidée peut fatiguer plus qu’elle n’éclaire.

• Une erreur persistante peut être liée à une représentation inadéquate, mais aussi à d’autres difficultés. Avant de corriger à nouveau, cherchons ce que l’étudiant perçoit et comment il raisonne.

Ces situations ne parlent pas d’effort moral. Elles parlent d’architecture mentale. Si l’apprentissage échoue, ce n’est pas toujours parce que l’étudiant ne travaille pas. C’est parfois parce que nous avons mal organisé le travail cognitif.

Cadre théorique

Ces intuitions ne sont pas seulement empiriques. Elles s’appuient sur des recherches dont les références figurent à la fin de ce texte.

• Le modèle du traitement de l’information proposé par Atkinson et Shiffrin (1968) distingue notamment des registres sensoriels, une mémoire à court terme et une mémoire à long terme. Il constitue un repère historique, mais ne doit pas être confondu avec les modèles ultérieurs de la mémoire de travail. Les relations entre systèmes ne se résument pas à un passage à sens unique.

• Les travaux de Miller (1956) ont attiré l’attention sur les limites de la capacité de traitement et sur le rôle du regroupement en unités. Baddeley et Hitch (1974), puis Baddeley (2000), ont proposé et développé un modèle fonctionnel de la mémoire de travail. Cowan (2010) discute des limites de capacité dans certaines conditions expérimentales. Il ne s’agit pas de fixer un nombre universel d’éléments valable pour toutes les tâches : leur nature, leur organisation et les connaissances de la personne comptent.

• Les travaux sur les schémas trouvent leur origine dans les recherches de Bartlett (1932). Ausubel (1968) a montré que l’apprentissage significatif repose sur l’intégration de nouvelles informations dans une structure cognitive préexistante. Bruner (1960) a insisté sur la structuration progressive des savoirs et la logique spiralaire des curricula. Un apprentissage durable s’intègre à un réseau existant. On n’ajoute pas des connaissances comme des briques. On restructure un système.

• La théorie de la charge cognitive, développée par Sweller (1988) et approfondie notamment par Sweller, van Merriënboer et Paas (1998), a distingué la charge intrinsèque, liée aux éléments à traiter et à leurs interactions pour un apprenant donné, la charge extrinsèque, liée à la présentation et aux activités qui ne soutiennent pas l’apprentissage, et la charge pertinente, associée aux ressources consacrées à l’apprentissage. La manière de définir et d’articuler ces catégories a évolué dans les travaux ultérieurs. L’« expertise reversal effect » (Kalyuga, 2007) montre que certaines aides utiles à des novices peuvent devenir moins utiles, voire contre-productives pour des apprenants plus experts. Nous pouvons donc adapter le guidage et la conception des tâches.

• Les travaux fondateurs d’Ebbinghaus (1885) ont étudié la mémoire et l’oubli, notamment à partir de l’apprentissage de syllabes sans signification. Des recherches ultérieures sur le rappel actif montrent que, dans certaines conditions, essayer de récupérer une information peut améliorer la rétention différée par rapport à une relecture répétée (Roediger et Karpicke, 2006). Les résultats dépendent des tâches et des conditions ; le rappel actif ne garantit pas à lui seul le transfert vers une nouvelle situation.

Le cognitivisme regroupe des approches diverses et a ses limites. Certains modèles privilégient l’individu et recourent à la métaphore du traitement de l’information ; ils éclairent moins directement certaines dimensions sociales de l’apprentissage, abordées notamment dans les travaux de Vygotski (1934/1997). Kirschner, Sweller et Clark (2006) ont également argumenté que des formes de découverte peu guidée peuvent être inefficaces, particulièrement pour des novices ; cette position s’inscrit dans un débat sur les conditions et les formes du guidage.

Ces approches nous invitent à examiner le travail mental que nos choix pédagogiques demandent aux apprenants.

Apprendre ne se réduit pas à répéter. C’est aussi organiser et, parfois, restructurer ses connaissances.

Pour poursuivre la réflexion

Cet article constitue le texte de référence du module consacré au cognitivisme dans la formation Théories de l’apprentissage et FLE. Le Thinklet propose une découverte par l’activité ; le diaporama présente les notions de façon synthétique, à partir de situations de classe. Ce texte les développe et les nuance.