L’école, la pire des arnaques ?

Sur TikTok, une jeune femme [1] explique :

L’école, c’est la pire arnaque qui a été inventée. On t’oblige à passer les plus belles années de ta vie enfermé, assis sur une chaise. Et on te fait croire que c’est pour ton avenir. Mais l’école ne t’apprend pas à réussir ta vie, elle te forme pour devenir un gentil mouton qui contribuera au bon fonctionnement de la société.

Dans cette même vidéo, un jeune homme cette fois précise :

La raison pour laquelle je dis haut et fort « l’école, c’est de la merde », c’est parce que, contrairement à la plupart des adultes, je n’ai pas oublié le supplice de me réveiller tous les jours à 7 heures du matin pour aller m’asseoir sur une chaise, écouter un prof – alors qu’on n’en a rien à foutre de son cours [2] – me raconter des trucs que je ne vais jamais utiliser dans ma vie.

Le propos est brutal

Il est aussi terriblement efficace, parce qu’il mêle des affirmations discutables à des expériences dans lesquelles beaucoup de nos anciens élèves peuvent se reconnaître.

Il n’est d’ailleurs pas entièrement nouveau. Bien avant TikTok, Ivan Illich (1971) dénonçait déjà radicalement l’institution scolaire dans Une société sans école, tandis que Bourdieu (1970) analysait le rôle que peut jouer l’école dans la reproduction des inégalités sociales.

Plutôt que de répondre : « Tu comprendras plus tard », prenons ces propos au sérieux.

« Les plus belles années de ta vie enfermé, assis sur une chaise »

Commençons par reconnaître l’évidence : l’école est une institution fondée sur la contrainte.

L’enfant ne choisit ni d’y aller, ni l’heure à laquelle il doit arriver [3], ni les matières qu’il étudiera, ni ses enseignants, ni ses camarades. Il ne décide généralement ni du rythme des apprentissages ni de la durée des cours. Pendant plusieurs heures par jour et durant une quinzaine d’années, on lui demande effectivement de rester souvent assis, d’écouter et d’accomplir des tâches décidées par d’autres.

Pour un adulte, la situation serait difficilement supportable. Imaginons que l’on nous impose d’assister à cinq ou six conférences par jour, cinq jours par semaine, sur des sujets que nous n’avons pas choisis, données par des personnes que nous n’avons pas choisies, avec obligation de rester jusqu’à la fin et contrôle régulier de ce que nous en avons retenu. Nous protesterions probablement.

Cela ne signifie évidemment pas que l’école soit illégitime. Mais son caractère obligatoire lui confère une responsabilité considérable.

Puisque l’école prend des milliers d’heures à la vie d’un enfant sans qu’il les lui ait volontairement demandées, elle doit pouvoir justifier ce qu’elle en fait. Mon assertion rejoint, sous une forme différente, une idée ancienne :

l’éducation ne peut être pensée comme une simple préparation à une vie qui commencera plus tard. L’expérience éducative appartient déjà à la vie de l’enfant (Dewey, 1916).

Voilà un premier constat que tout enseignant devrait régulièrement se remémorer.

« L’école ne t’apprend pas à réussir ta vie »

L’affirmation est à la fois vraie et absurde.
Vraie, parce que l’école n’apprend effectivement pas à « réussir sa vie ». Elle n’apprend pas nécessairement à choisir son conjoint, à élever ses enfants, à supporter un échec, à reconnaître un ami, à affronter un deuil, à quitter un emploi devenu insupportable ou, tout simplement, à être heureux.

Mais pourquoi le devrait-elle ? « Réussir sa vie » n’est pas une discipline scolaire et personne n’en possède le programme [4].

L’école peut en revanche fournir une partie des instruments qui permettront à chacun de construire sa propre vie : lire, écrire, calculer, raisonner, argumenter, chercher une information, distinguer une affirmation d’une preuve, comprendre le monde dans lequel on vit, découvrir ce que d’autres humains ont pensé avant nous.

Et les études montrent par ailleurs que le niveau d’éducation reste fortement associé aux possibilités d’emploi, aux revenus et à de nombreux indicateurs sociaux (OCDE, 2024).

Le diplôme ne garantit donc certainement pas une vie réussie. Mais l’absence de formation réduit souvent le nombre de vies entre lesquelles il sera possible de choisir. La nuance est importante.

« L’école fabrique de gentils moutons »

Cette accusation est probablement la plus intéressante. Car elle contient une part de vérité.

L’école ne transmet pas seulement des connaissances. Elle socialise. Elle apprend à arriver à l’heure, à respecter des règles, à attendre son tour, à accomplir une tâche que l’on n’a pas choisie, à accepter une autorité institutionnelle et à vivre avec des personnes que l’on n’a pas choisies.

On peut parfaitement considérer qu’une partie de ces apprentissages prépare l’individu au fonctionnement de la société et, plus tard, au monde du travail.

C’est précisément sur cette fonction sociale de l’école que se sont construites certaines des critiques les plus fortes de l’institution scolaire au XX^e siècle. Bourdieu et Passeron (1970) notamment ont montré comment l’école pouvait contribuer, tout en se présentant comme neutre et méritocratique, à la reproduction des rapports sociaux.

La critique du « gentil mouton » n’est donc pas entièrement fantaisiste. Mais elle comporte un délicieux paradoxe. Où le jeune qui dénonce l’école a-t-il appris à lire ? À écrire ? À construire un raisonnement ? À comprendre les discours qu’il critique ? À prendre publiquement position contre une institution ? En grande partie, très probablement… à l’école.

Car une école digne de ce nom ne devrait pas seulement faire apprendre à respecter les règles. Elle devrait également faire apprendre à se demander si les règles méritent d’être respectées. Une mauvaise école peut effectivement fabriquer des moutons. Une bonne école devrait fabriquer des gens capables de demander au berger où il les emmène, et pourquoi.

« Le supplice de se réveiller à 7 heures »

Ici, l’enseignant aurait tort de répondre : « Ce n’était tout de même pas un supplice ! » Mais si l’élève l’a vécu ainsi, c’en était quand-même bien un pour lui.

Et c’est peut-être l’une des choses que nous oublions le plus facilement lorsque nous passons de l’autre côté du bureau. Nous savons pourquoi nous sommes dans cette salle. Nous avons choisi notre discipline. Nous avons passé plusieurs années à l’étudier. Elle nous intéresse suffisamment pour en avoir fait notre métier. Et nous sommes payés pour être là.

L’élève, lui, n’a généralement rien choisi de tout cela. Il existe donc une asymétrie fondamentale entre l’enthousiasme potentiel de l’enseignant pour son objet et celui de l’élève.

Or nous commettons facilement une confusion : « ce que j’enseigne est important » ne signifie pas « ce que j’enseigne t’intéresse ». Et cela signifie encore moins : « ma manière de l’enseigner mérite ton intérêt. »

« Un prof dont on n’a rien à foutre du cours »

La formule est vulgaire. Mais tout enseignant devrait peut-être l’entendre une fois dans sa carrière. Car un professeur peut enseigner quelque chose de parfaitement légitime et rendre son apprentissage parfaitement insupportable.

Il faut distinguer deux propositions : « Ce contenu mérite d’être appris » et « La façon dont je vous oblige à l’apprendre mérite votre attention ». La première peut être vraie alors que la seconde est fausse.

Pour l’enseignant de langue, la question est particulièrement pertinente. On peut consacrer cinquante minutes à expliquer l’imparfait et le passé composé à des élèves qui n’ont pratiquement rien dit en français pendant toute l’heure. Le contenu enseigné est parfaitement légitime. La situation d’apprentissage, elle, peut être absurde.

On peut aussi placer ces élèves dans une situation où ils ont besoin de raconter ce qui leur est arrivé, leur permettre de constater que les moyens linguistiques dont ils disposent sont insuffisants, puis leur apporter les formes nécessaires. Le savoir grammatical n’a pas changé. Mais il est devenu la réponse à un problème que l’apprenant a rencontré, plutôt que la réponse à une question que seul l’enseignant se posait.

« Des trucs que je ne vais jamais utiliser dans ma vie »

Là encore, notre jeune contempteur de l’école n’a pas complètement tort. Nous avons tous appris à l’école des choses que nous n’avons plus jamais utilisées. Certains contenus scolaires survivent probablement davantage par tradition que par nécessité.

Mais l’argument de l’utilité comporte un piège. Tout ce qui mérite d’être appris doit-il avoir une utilité immédiatement identifiable ?

On ne lit pas Antigone parce qu’on prévoit d’avoir prochainement un différend avec Créon. On n’étudie pas l’histoire de Rome parce qu’elle nous aidera à remplir notre déclaration fiscale. Et la valeur d’une œuvre musicale ne dépend pas du nombre de situations professionnelles dans lesquelles nous pourrons l’utiliser. L’éducation sert aussi à découvrir ce dont nous ignorions jusqu’alors que cela pouvait nous intéresser.

Si l’élève ne devait apprendre que ce dont il comprend préalablement l’utilité, il faudrait qu’il connaisse déjà suffisamment le monde pour savoir ce qui mérite d’y être découvert. Autrement dit, il faudrait être éduqué avant de décider de ce qui mérite d’être appris.

L’arrivée de l’IA

L’arrivée de l’intelligence artificielle rend ce raisonnement plus actuel encore. On entend déjà une nouvelle version du vieil argument : « Pourquoi apprendre tout cela puisque l’IA peut le faire à ma place ? »

Mais pour demander intelligemment quelque chose à une IA, comprendre sa réponse, détecter une erreur, repérer une invention, comparer deux raisonnements, reconnaître une source douteuse ou simplement savoir qu’une réponse mérite d’être vérifiée, il faut déjà posséder des connaissances.

Une IA peut produire en quelques secondes une dissertation sur la Révolution française, traduire un texte ou résoudre un problème. Mais celui qui ne sait rien de la Révolution française, de la langue d’arrivée ou du problème posé devient incapable de distinguer une excellente réponse d’une réponse seulement vraisemblable.

Sans connaissances, l’intelligence artificielle ne nous rend pas plus intelligents : elle risque simplement de nous rendre plus dépendants d’elle. L’Unesco insiste d’ailleurs sur la nécessité de développer, face aux IA génératives, l’autonomie humaine, les capacités de jugement et la pensée critique (Unesco, 2023).

Voilà peut-être une nouvelle mission fondamentale de l’école : non plus seulement apprendre à chercher l’information – puisque la machine peut désormais nous en fournir instantanément – mais apprendre suffisamment pour pouvoir juger l’information que la machine nous fournit.

Paradoxalement, l’IA ne rend donc pas l’école inutile. Elle rend plus indispensable encore une école qui apprend à comprendre, à raisonner, à vérifier et à douter.

Et ceux qui n’ont pas besoin de l’école ?

Il manque surtout quelque chose d’essentiel au réquisitoire contre l’école : la question des inégalités.

Un enfant qui grandit dans une famille favorisée peut apprendre énormément en dehors de l’école. Il dispose de livres, de ressources. Ses parents répondent à ses questions. On voyage avec lui. Il entend des conversations riches. Il possède un ordinateur. On l’emmène au musée. On l’inscrit à des activités. Il peut apprendre une langue étrangère, jouer d’un instrument ou demander de l’aide lorsqu’il ne comprend pas.

Pour cet enfant, on peut rêver d’une éducation largement libre, fondée sur ses intérêts et sa curiosité. Mais tous les enfants ne naissent pas dans cette famille.

Dire simplement « Laissons les jeunes apprendre ce qui les intéresse » risque alors de produire un résultat cruel : donner encore davantage à ceux qui possèdent déjà les moyens d’apprendre et abandonner les autres à ce que leur environnement immédiat peut leur offrir.

L’école reproduit elle-même des inégalités sociales. Les données contemporaines continuent à établir une relation forte entre origine socio-économique et réussite scolaire. Dans PISA 2022, le statut socio-économique explique en moyenne environ 15 % de la variation des performances en mathématiques dans les pays de l’OCDE ; les élèves défavorisés sont également beaucoup plus exposés aux faibles performances (OCDE, 2023).

Mais l’école reste aussi l’un des rares lieux où une société peut dire à un enfant : « Tu n’as pas choisi la famille dans laquelle tu es né. Cela ne doit pas déterminer tout ce que tu auras le droit de découvrir. » C’est probablement l’une des justifications les plus puissantes de l’école obligatoire.

Et l’IA pourrait encore renforcer cette nécessité : entre l’enfant qui saura l’interroger, contrôler ses réponses et l’utiliser comme instrument intellectuel, et celui qui lui demandera simplement de penser à sa place, une nouvelle forme d’inégalité culturelle est déjà imaginable.

Pour nous, professeurs de langues ?

Reste alors la question qui nous concerne directement. Lorsqu’on devient enseignant, il est étonnamment facile d’oublier ce que c’était que d’être élève.

Nous entrons dans une classe pour enseigner le français. Mais l’élève ne s’est pas nécessairement levé ce matin avec le désir irrépressible d’apprendre le français. Nous avons donc une responsabilité particulière. Non pas celle de transformer chaque cours en spectacle. Un apprentissage comporte des efforts, des répétitions, des moments de difficulté et même parfois d’ennui.

Notre responsabilité est autre. Puisque l’élève est obligé d’être là, nous devons essayer de lui donner une bonne raison d’y rester intellectuellement. Et en classe de langue, nous disposons d’un extraordinaire avantage : une langue est faite pour faire quelque chose.

Parler à quelqu’un. Comprendre. Demander. Refuser. Raconter. Expliquer. Convaincre. Protester. Séduire. Faire rire. Lire. Écrire. Voyager. Travailler. Découvrir d’autres personnes et d’autres manières de voir le monde.

C’est exactement le déplacement qu’opère la perspective actionnelle du CECR : apprendre une langue, ce n’est pas seulement accumuler des connaissances linguistiques ; c’est développer les ressources permettant d’agir comme acteur social (Conseil de l’Europe, 2020).

Alors, peut-être pourrions-nous terminer chacune de nos préparations de cours par une question très simple : « À la fin de cette heure que je vais prendre à la vie de mes élèves, que pourront-ils faire en français qu’ils ne pouvaient pas faire avant d’entrer dans ma classe ? »

Si nous avons une réponse, nous avons probablement une bonne raison de faire cours. Si notre seule réponse est : « Ils connaîtront la règle », il reste peut-être une question à nous poser : « Pour en faire quoi ? »

Les TikTokeurs se trompent lorsqu’ils affirment que tout ce qu’ils ont appris à l’école était inutile.