Afin de préparer de futures activités de formation, j’ai demandé à de très nombreux professeurs quels thèmes les intéressaient le plus. Les réponses ont dessiné un paysage familier : intelligence artificielle, outils numériques, démarches immédiatement utilisables dans la pratique quotidienne. Mais cette petite enquête m’a finalement conduit à une réflexion tout autre. Lorsque nous choisissons une formation, cherchons-nous réellement à apprendre quelque chose de nouveau ?
À l’occasion d’une enquête menée récemment auprès d’enseignants et de formateurs, j’ai cherché à identifier les thèmes de formation qui retenaient le plus leur attention.
Les résultats ne présentent aucune prétention scientifique. Les répondants appartiennent essentiellement à un réseau d’enseignants, d’étudiants, de formateurs ou d’anciens participants déjà sensibilisés aux questions de pédagogie, d’évaluation ou de numérique.
Pourtant, les réponses recueillies m’ont fait réfléchir. Les thèmes arrivés en tête étaient, dans l’ensemble, prévisibles : intelligence artificielle, usages du numérique, démarches immédiatement applicables dans la pratique professionnelle, outils susceptibles de répondre rapidement à des préoccupations concrètes.
Qui pourrait s’en étonner ? Les enseignants travaillent dans des contextes souvent exigeants. Lorsqu’ils choisissent une formation, ils cherchent naturellement à résoudre un problème réel, à gagner du temps, à comprendre une évolution importante ou à améliorer une pratique.
Jusqu’ici, rien de surprenant.
L’accord n’est pas l’apprentissage
Mais ces résultats ont fait remonter à ma mémoire une expérience ancienne.
Je me souviens d’une conférence très technique suivie à Athènes il y a plusieurs [1] années. Pendant toute l’intervention, j’ai éprouvé un sentiment de satisfaction intellectuelle presque parfaite. Le conférencier me paraissait remarquable. Plus il développait son propos, plus je me sentais en accord avec lui. J’étais convaincu d’assister à une excellente conférence.
Le soir même, en repensant à cette expérience, une idée un peu dérangeante m’est venue à l’esprit. Qu’avais-je réellement appris ?
À bien y réfléchir, pas grand-chose.
J’avais surtout entendu quelqu’un exprimer avec talent des idées que je partageais déjà. Mon enthousiasme provenait moins de ce que j’avais découvert que de ce que j’avais reconnu.
Cette prise de conscience m’a laissé une question que je n’ai jamais complètement abandonnée.
Une bonne conférence est-elle celle qui nous apprend quelque chose ?
Ou celle qui nous rassure ?
La question vaut sans doute aussi pour les formations.
Lorsque nous choisissons un livre, un article, un colloque, une conférence ou une formation, nous avons naturellement tendance à nous orienter vers ce qui nous paraît utile, pertinent et raisonnable. Mais nous avons aussi tendance à privilégier ce qui entre déjà dans notre horizon intellectuel. Nous demandons ce dont nous avons entendu parler. Nous demandons ce que nous sommes capables d’imaginer. Nous demandons des réponses aux questions que nous nous posons déjà.
Les besoins que nous n’exprimons pas
Or les évolutions les plus importantes naissent rarement ainsi.
Combien d’enseignants auraient demandé une formation sur l’intelligence artificielle il y a cinq ans ? Très peu, probablement. Non parce que le sujet était sans intérêt, mais parce qu’il ne faisait pas encore partie de leurs préoccupations professionnelles.
La même observation pourrait être formulée à propos de nombreuses innovations pédagogiques. Les approches communicatives ou actionnelles, l’évaluation formative, la différenciation pédagogique ou les usages éducatifs du numérique ne se sont pas imposés parce qu’ils avaient été massivement réclamés à l’avance. Ils se sont développés parce que certains ont perçu des possibilités nouvelles avant qu’elles ne deviennent des besoins exprimés.
Cette réflexion conduit à une autre question.
Lorsque nous parlons de formation continue, nous raisonnons souvent comme si le principal problème était un manque de connaissances. Il suffirait alors d’identifier ce qui manque et de l’ajouter.
Pourtant, les enseignants expérimentés possèdent généralement déjà un patrimoine considérable de savoirs, de techniques, de ressources et d’expériences. Leur difficulté n’est pas toujours d’apprendre davantage. Elle consiste parfois à prendre du recul, à faire des choix, à remettre en question certaines habitudes, à expérimenter de nouvelles démarches ou à adapter des idées générales à leur contexte particulier.
Autrement dit, le développement professionnel ne dépend pas uniquement de l’accumulation de connaissances. Il dépend aussi de la capacité à agir sur sa propre pratique.
Les chercheurs parlent parfois d’agentivité pour désigner cette capacité à prendre des initiatives, à exercer un jugement professionnel autonome et à influencer son propre environnement d’action.
Cette notion me semble aujourd’hui particulièrement importante.
Car les formations les plus utiles ne sont peut-être pas toujours celles qui apportent le plus d’informations. Elles sont peut-être celles qui nous permettent de voir autrement, de nous poser de nouvelles questions, d’oser essayer autre chose ou de reprendre davantage de pouvoir sur notre propre développement professionnel.
Au-delà de la formation
Mais cette réflexion conduit également à s’interroger sur la place que nous accordons à d’autres formes de développement professionnel.
Une conférence, un cours ou un ouvrage peuvent enrichir nos connaissances. Ils ne suffisent pas toujours à transformer nos pratiques. Les échanges entre pairs, les communautés de pratique, le mentorat, l’analyse partagée de situations professionnelles ou diverses formes d’accompagnement peuvent parfois produire des effets plus durables. Non parce qu’ils apportent davantage d’informations, mais parce qu’ils nous aident à interpréter, adapter et mettre en œuvre ce que nous savons déjà.
Peut-être sous-estimons-nous parfois cette dimension. Nous cherchons volontiers de nouveaux contenus alors que nous aurions parfois davantage besoin d’occasions de réfléchir à nos propres pratiques, de confronter nos idées à celles d’autres professionnels ou d’expérimenter dans un cadre sécurisant.
La petite enquête que j’avais lancée pour identifier des besoins de formation ne permet évidemment pas de répondre à ces questions. Mais elle m’a conduit à m’interroger sur une idée que nous tenons souvent pour évidente : lorsque nous exprimons un besoin de formation, savons-nous réellement ce qui nous ferait progresser ?
Je n’en suis plus tout à fait certain.
Et je me demande parfois si les apprentissages les plus importants ne commencent pas au moment où une idée nouvelle vient troubler le confort de nos certitudes.
Après tout, ce qui nous transforme n’est peut-être pas ce qui nous convainc le plus vite, mais ce qui continue à nous faire réfléchir longtemps après la fin de la conférence, du livre ou de la formation.
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[1] C’est un euphémisme.
