Une erreur qui se tient : comprendre le constructivisme

Un apprenant écrit : « Samedi, j’ai prendu le bus. » La correction paraît simple : il fallait écrire pris. Mais corriger la forme ne nous apprend pas comment elle a été produite. L’apprenant aurait-il rapproché prendre de formes comme attendu, répondu ou vendu ? Aurait-il dégagé une régularité et essayé de l’étendre à un autre verbe ?

Cette hypothèse invite à regarder autrement l’erreur. Une production incorrecte peut résulter d’une activité de construction : l’apprenant réutilise ce qu’il connaît pour traiter un cas nouveau. Elle ne constitue cependant pas une preuve de ce mécanisme particulier. D’autres explications restent possibles et demandent à être examinées.

Le constructivisme permet d’élargir cette interrogation : comment le sujet élabore-t-il ses connaissances à partir de ses expériences et de ses organisations antérieures ? Et comment l’enseignement peut-il soutenir cette élaboration ?

Construire ses connaissances

Une position sur la connaissance

Le constructivisme ne désigne pas une méthode pédagogique unique. Il rassemble plusieurs orientations qui accordent un rôle constitutif à l’activité du sujet dans l’élaboration de ses connaissances. Nous privilégierons ici la perspective piagétienne.

Son statut est d’abord épistémologique : il concerne la nature de la connaissance et les conditions de sa constitution. Dans l’épistémologie génétique de Piaget, la question porte notamment sur la genèse et le développement des connaissances. Celles-ci ne sont envisagées ni comme une copie du monde extérieur ni comme le simple déploiement de structures entièrement données à l’avance. Elles se construisent dans les interactions du sujet avec son milieu.

Cette perspective a une conséquence importante pour l’enseignement. Le contenu présenté par le professeur et la connaissance élaborée par l’apprenant ne se confondent pas. Une explication, un exemple ou un modèle fournissent des ressources que l’apprenant interprète à partir de ce qu’il sait déjà. Deux élèves exposés au même enseignement peuvent donc construire des compréhensions différentes.

Cela ne signifie pas que chacun pourrait décider librement de ce qui est vrai. La construction rencontre des contraintes : les propriétés des objets, les résultats des actions, les faits observés et les exigences de cohérence peuvent résister aux interprétations du sujet. En langue, les usages et les normes pertinents pour la situation constituent également des références auxquelles confronter les productions.

L’enseignant peut ainsi transmettre des savoirs, des outils et un patrimoine culturel. Mais leur appropriation suppose une activité de l’apprenant qu’aucune présentation, même excellente, ne permet de commander directement.

Cognitivisme et constructivisme

Une focale cognitiviste peut conduire à examiner les ressources nécessaires au traitement de l’information : attention, mémoire de travail, organisation des connaissances et récupération. La focale constructiviste privilégiée ici concerne la manière dont le sujet utilise et transforme ses organisations de connaissances.

Cette distinction aide à organiser la réflexion. Elle ne doit pas faire croire à une succession de théories dont chacune rendrait la précédente inutile. Les familles théoriques sont diverses et leurs frontières ne sont pas étanches.

Une même situation peut être examinée sous plusieurs angles : les ressources nécessaires pour traiter une comparaison grammaticale, par exemple, mais aussi la manière dont cette comparaison conduit éventuellement l’apprenant à revoir une régularité.

Assimiler, accommoder, réorganiser

Les schèmes

La notion de schème permet de penser la continuité entre ce que le sujet sait déjà faire et ce qu’il rencontre de nouveau. Un schème est une organisation de l’activité réutilisable dans des situations apparentées. Il ne se réduit pas à une image mentale, à une phrase mémorisée ou à une règle que l’on saurait réciter.

Dans le prolongement des travaux piagétiens, Vergnaud (1990) analyse notamment les schèmes à travers les buts, les règles d’action, les prises d’information et les connaissances implicites ou explicites qui organisent la conduite du sujet.

Prenons une langue imaginaire dans laquelle on rencontre les formes suivantes :

• dak devient dakim ;
• mol devient molim ;
• fer devient ferim.

Pour former le passé de tav, on pourrait proposer tavim. La procédure « ajouter -im » illustre, de manière simplifiée, une organisation réutilisée pour traiter un nouveau cas.

Le sujet n’a pas seulement reproduit une réponse rencontrée. Il a produit une forme nouvelle à partir des relations qu’il semble avoir repérées.

L’assimilation

L’assimilation désigne l’intégration d’un élément nouveau aux schèmes existants. Dans notre exemple, tav est traité selon une organisation déjà disponible. Cette assimilation peut conduire à une réponse conforme aux usages de la langue cible, mais aussi à une erreur.

Supposons maintenant que, dans cette langue inventée, le passé de tav soit tof. Aucun des exemples précédents ne permettait de prévoir cette exception. La réponse tavim était cohérente avec les données disponibles, tout en étant incorrecte dans le système proposé.

L’accommodation

L’accommodation désigne la modification des schèmes en fonction des contraintes rencontrées. Le sujet peut être amené à limiter la portée de sa procédure, à différencier plusieurs cas ou à réorganiser ses catégories.

Assimilation et accommodation sont deux aspects liés de l’adaptation cognitive. Elles ne constituent pas deux étapes indépendantes que tout apprentissage suivrait mécaniquement dans le même ordre.

En FLE, une apprenante écrit vous disez. Supposons que ses explications et d’autres productions indiquent qu’elle applique une procédure : partir du radical de la forme en nous et lui ajouter -ez. Cette procédure fonctionne pour nous lisons / vous lisez, mais conduit à nous disons / vous disez.

Face à vous dites, elle peut simplement mémoriser cette forme isolément. L’accommodation apparaît si elle modifie la portée de sa procédure : elle cesse de la tenir pour valable pour tous les verbes et distingue ceux auxquels elle peut l’appliquer de ceux qui exigent un autre traitement. Elle conserve donc une régularité utile, tout en réorganisant ses conditions d’emploi.

Cette modification reste à examiner dans ses productions ultérieures : répéter vous dites juste après la correction ne suffit pas à l’établir.

Le déséquilibre et l’équilibration

Une situation peut perturber les attentes du sujet lorsque ses organisations habituelles ne permettent plus de l’interpréter ou de la traiter de manière satisfaisante. Cette perturbation peut susciter un déséquilibre.

Toutefois, la contradiction que l’enseignant croit montrer n’est pas nécessairement celle que l’apprenant perçoit. Celui-ci peut ne pas remarquer le contre-exemple, le considérer comme sans rapport avec la régularité étudiée ou le mémoriser séparément. Il peut aussi manquer de ressources pour travailler la difficulté.

L’équilibration désigne les processus de régulation par lesquels le sujet traite les perturbations et réorganise ses connaissances. Dans la perspective piagétienne, ces régulations peuvent conduire à des organisations plus différenciées et mieux coordonnées (Piaget, 1975).

Il faut donc distinguer la présentation d’un obstacle et sa prise en charge cognitive. Une surprise peut ouvrir un questionnement ; elle ne garantit pas une réorganisation. De même, une situation-problème constitue un dispositif pédagogique possible, sans devenir pour autant une condition universelle de tout apprentissage.

Comprendre l’erreur et choisir ses aides

Une erreur fournit des indices

L’attention portée aux erreurs des apprenants possède également une histoire propre en acquisition des langues. Corder (1967) souligne leur intérêt pour comprendre le système en cours d’élaboration chez l’apprenant. Ce domaine ne se confond pas avec la théorie piagétienne, mais il fournit un éclairage complémentaire sur les productions linguistiques.

Prendu peut ainsi suggérer une généralisation. Pour examiner cette hypothèse, on peut recueillir d’autres productions, proposer de nouveaux verbes et demander à l’apprenant comment il choisit ses formes.

Aucune de ces démarches ne donne un accès transparent à son activité mentale. Une explication fournie après coup peut être partielle ou reconstruite. Les questions du professeur peuvent également orienter la réponse. Il importe donc de croiser les indices et d’accepter de réviser son interprétation.

Cette démarche ne conduit pas à valoriser toute erreur ni à différer systématiquement la correction. Elle aide à choisir une intervention adaptée à l’objectif : fournir une forme, faire comparer des fonctionnements, soutenir une prise de conscience ou vérifier une hypothèse.

Construire ne signifie pas tout découvrir seul

Une théorie qui reconnaît l’activité constructrice du sujet ne détermine pas, à elle seule, une méthode d’enseignement. Elle ne permet notamment pas de conclure que l’apprenant devrait toujours chercher avant de recevoir une explication.

Mayer (2004) distingue l’activité cognitive de l’apprenant des formes visibles de son activité. Manipuler, discuter ou chercher longtemps ne garantit pas un traitement pertinent des connaissances visées. Inversement, écouter une explication ou étudier un modèle peut donner lieu à des comparaisons, à des inférences et à des réorganisations.

Le guidage peut prendre plusieurs formes : sélectionner des exemples, réduire la complexité d’une situation, attirer l’attention sur une différence, montrer un raisonnement ou apporter une explication explicite. Sa pertinence dépend de l’obstacle rencontré et des connaissances disponibles.

La question n’est donc pas seulement de savoir si l’enseignant aide beaucoup ou peu. Il faut examiner ce que son aide permet à l’apprenant de comprendre et de prendre en charge. Une nouvelle situation, proposée après l’aide, peut fournir des indications utiles.

Construire des manières de communiquer

Le message de bienvenue

L’apprentissage d’une langue concerne les formes linguistiques, mais aussi l’organisation de l’activité de communication.

Des élèves préparent un message de bienvenue pour un nouvel élève francophone. Ils présentent toutes les matières, énumèrent les salles et racontent les activités de l’année précédente. Le texte est relativement correct, mais il ne précise pas où se rendre le premier matin.

La question « Ce message lui permettrait-il de commencer sa journée sans se perdre ? » déplace le problème. Les élèves peuvent être amenés à revoir leur critère de sélection : passer de « ce que nous savons du collège » à « ce dont cette personne a besoin ».

Des schèmes d’action communicative

Ce qui se construit peut alors concerner des schèmes d’action communicative : des organisations permettant d’anticiper les besoins d’un destinataire, de sélectionner des informations, de les ordonner et de contrôler si le message remplit sa fonction.

Cette expression constitue ici une transposition didactique de la notion de schème. Elle ne désigne pas une catégorie que nous attribuerions telle quelle à Piaget. Elle souligne la coordination des buts, des prises d’information, des choix linguistiques et des contrôles dans des classes de situations de communication.

La construction ne se limite donc pas à une liste de phrases correctes. Elle peut toucher la manière de concevoir et de conduire l’action avec la langue. Pour l’examiner, on peut demander aux élèves de justifier leurs choix, puis observer comment ils adaptent leur message à un autre destinataire.

Conceptualiser l’expérience

La conceptualisation peut aider à dégager des relations et des repères réutilisables : pourquoi une information est-elle pertinente ? Selon quels besoins faut-il l’ordonner ? Comment vérifier que le destinataire pourra agir ?

Dans l’exemple du message de bienvenue, les élèves peuvent formuler des critères à partir de leurs essais et de leurs révisions. Ce travail contribue à rendre certains aspects de l’activité plus explicites et plus faciles à discuter.

Cependant, conceptualiser ne se réduit pas à produire une définition ou à réciter une règle. Les analyses de Vergnaud accordent aussi une place aux connaissances implicites qui organisent l’action. Une partie de la construction peut donc rester difficile à verbaliser.

L’explicitation est un appui possible. Il faut en ajuster les exigences aux apprenants et la relier à des occasions d’agir, afin de ne pas confondre discours sur l’activité et maîtrise de celle-ci.

Le lien avec l’approche actionnelle

La production permet de mettre à l’épreuve des choix et de recueillir des indices sur ce que les apprenants mobilisent. Elle peut intervenir à plusieurs moments : pour faire apparaître une difficulté, essayer une organisation nouvelle ou examiner un réemploi.

Une tâche actionnelle [1] peut offrir un contexte favorable à ce travail lorsqu’elle oblige à prendre en compte un destinataire, un but et des contraintes. Elle ne garantit cependant pas une réorganisation des connaissances. Réussir grâce à un modèle reproduit ou à l’aide constante du professeur ne renseigne pas de la même manière qu’adapter ses choix dans une situation nouvelle.

Le rapprochement entre constructivisme et approche actionnelle doit donc être argumenté à partir de l’activité effectivement suscitée.

 

L’étiquette du dispositif ne suffit pas.

Observer ce qui devient disponible

Réussir maintenant, réutiliser plus tard

Après une comparaison, l’apprenante emploie correctement vous dites. Cette réussite est intéressante, mais elle survient peut-être avec les exemples sous les yeux et l’aide récente du professeur.

Soderstrom et Bjork (2015) rappellent la nécessité de distinguer performance observée et apprentissage. Une amélioration immédiate ne suffit pas à établir une disponibilité durable. Une difficulté ponctuelle ne permet pas davantage de conclure à une absence d’apprentissage.

On peut donc revenir après un délai, réduire les aides et proposer une situation différente. Pour le message de bienvenue, changer de destinataire permet d’examiner si les élèves réutilisent leurs critères en les adaptant.

Plusieurs observations sont nécessaires. Un réemploi dans une tâche voisine ne démontre pas un transfert à toutes les situations de communication.

La place des interactions

La focale piagétienne privilégiée ici porte sur l’activité du sujet et la transformation de ses schèmes. Elle n’exclut pas les interactions avec autrui. Les échanges peuvent rendre visibles des différences, fournir des ressources et soutenir l’examen d’une interprétation.

Les approches socioculturelles accordent une place explicative plus centrale à la médiation, au langage et à l’inscription sociale des activités. Cette distinction ne doit pas devenir une opposition entre une pensée solitaire et un apprentissage exclusivement collectif.

Des questions pour préparer son enseignement

Pour l’enseignant de FLE, la perspective constructiviste invite à examiner les organisations dont les apprenants disposent déjà, à concevoir des situations accessibles et à ajuster les aides. Elle invite aussi à observer ce qui change au-delà du produit immédiat.

Quelques questions peuvent guider cette analyse :

• Que cherche à faire l’apprenant ?
• Sur quoi semble-t-il s’appuyer ?
• Quelle difficulté rencontre-t-il ?
• Quelle intervention pourrait l’aider à modifier ou à enrichir son organisation ?
• Comment examiner ce qu’il pourra ensuite mobiliser avec davantage d’autonomie ?

Comprendre une erreur, proposer un problème ou faire produire un message prend ainsi son sens dans une interrogation plus large : qu’est-ce que l’apprenant est en train de construire, et comment pouvons-nous l’aider à avancer ?

Pour poursuivre la réflexion

Cet article constitue le texte de référence du module consacré au constructivisme dans la formation Théories de l’apprentissage et FLE. Le Thinklet propose une découverte par l’activité ; les portes de l’apprentissage invitent à explorer des situations de classe ; le diaporama structure les notions de façon synthétique. Ce texte les développe et les nuance.