Le triangle pédagogique de Jean Houssaye est souvent présenté comme un schéma simple. Il est en réalité beaucoup plus exigeant. Il montre que toute situation d’enseignement repose sur un déséquilibre entre trois pôles : l’enseignant, l’apprenant et le savoir.
En privilégiant une relation, on en affaiblit nécessairement une autre. À partir de cette contrainte, différentes postures pédagogiques se dessinent, chacune avec sa cohérence et ses limites.
Le modèle proposé par Jean Houssaye [1] repose sur une idée simple. Tout acte pédagogique se situe entre trois pôles : l’enseignant, l’étudiant et le savoir. Mais cette simplicité est trompeuse. Car ces trois pôles ne peuvent être mobilisés simultanément avec la même intensité.
Toute situation pédagogique privilégie une relation sur deux : enseignant-savoir, enseignant-étudiant ou étudiant-savoir. Le troisième élément n’est pas supprimé, mais il passe au second plan. Houssaye le formule de manière volontairement provocante :
« le troisième fait le mort... ou le fou ».
À partir de cette contrainte, on peut reconnaître différentes manières de se positionner dans l’enseignement.
Posture « Savoir »
Certaines pratiques placent le savoir au centre. L’enjeu est de produire, organiser, exposer un contenu. L’enseignant est d’abord un spécialiste de sa discipline. L’étudiant reçoit, note, mémorise, restitue. Ce modèle correspond à une certaine idée de l’université, mais il tend à réduire l’activité de l’apprenant à la reproduction.
Posture « Enseigner »
D’autres pratiques privilégient la transmission. Le savoir reste central, mais il est travaillé pour être enseigné : structuré, découpé, illustré. L’enseignant devient médiateur du contenu. L’étudiant écoute, s’entraîne, réutilise. L’efficacité dépend alors largement de la qualité de la préparation didactique.
Posture « Former »
Dans d’autres configurations, c’est la relation pédagogique qui prime. L’objectif est de faire discuter, confronter, construire des positions. Le savoir circule à travers les échanges. L’enseignant anime, relance, accompagne. Mais ce déplacement n’est pas neutre : le savoir peut se fragmenter ou se reconstruire de manière incertaine.
Posture « Apprendre »
D’autres pratiques encore mettent l’accent sur l’activité de l’apprenant. L’étudiant est placé en situation d’agir : expérimenter, chercher, résoudre. L’enseignant organise les conditions de cette activité, puis s’efface partiellement. Ce modèle est aujourd’hui largement valorisé, mais il suppose des compétences d’autonomie qui ne vont pas de soi.
Posture « Éduquer »
Enfin, certaines orientations visent plus largement l’autonomie. Il ne s’agit plus seulement d’apprendre un contenu, mais de savoir se situer dans un environnement de savoirs : chercher, évaluer, organiser, coopérer. L’enseignant construit des environnements d’apprentissage. L’étudiant apprend à apprendre, à se former dans la durée.
Ces postures ne sont pas des méthodes que l’on pourrait appliquer indifféremment. Elles traduisent des choix – souvent implicites – sur ce qui compte réellement dans l’acte pédagogique.
Une dérive fréquente consiste à utiliser le triangle comme un simple schéma descriptif, voire comme un outil de classement des méthodes. On le présente alors comme un équilibre idéal à atteindre. C’est un contresens. Le triangle ne prescrit pas un équilibre. Il met en évidence une impossibilité : on ne peut pas tout activer en même temps.
Réduit à une figure illustrative, il perd sa portée critique. Utilisé comme un instrument d’analyse, il oblige au contraire à reconnaître les déséquilibres réels de nos pratiques.
La limite du modèle est connue : il ne prend pas directement en compte le contexte. Or toute situation pédagogique s’inscrit dans un cadre historique, institutionnel et social. Mais cette limite n’annule pas son intérêt. Elle rappelle simplement que le triangle ne dit pas tout.
Il oblige surtout à poser une question simple : dans ce que je fais, qu’est-ce que je privilégie et qu’est-ce que je mets de côté ?
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[1] Cf. Houssaye, J. (1988), Le triangle pédagogique, Peter Lang.
