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Quand un geste ne suffit pas à faire un sens

Olivier Delhaye — 2026-04-04T16:20:05Z

Une vidéo récente [1] montre un homme tenté de pousser un inconnu sous un train. Le geste est là, brutal, incompréhensible. Mais que voit-on exactement ? Et surtout, que faisons-nous de ce que nous voyons ? La littérature, depuis longtemps, propose plusieurs manières de penser ce type d'acte. Les mobiliser, ce n'est pas « illustrer » un fait divers, c'est apprendre à ne pas s'arrêter au premier sens venu.

Un homme attend sur un quai. Un autre s'approche et, sans échange visible, tente de le projeter sous un train qui entre en gare. La scène est filmée. Elle dure quelques secondes. Elle suffit à produire un effet immédiat : sidération, rejet, besoin d'explication.

Et très vite, une question s'impose : pourquoi ?

C'est précisément là que commence le travail. Car ce pourquoi n'a rien d'évident. Il n'est pas contenu dans l'image. Il est projeté sur elle. Et le plus souvent, nous projetons trop vite... pour ne pas rester face au vide.

Chercher des causes (Zola)

Si l'on regarde cette scène à travers le prisme d'Émile Zola et de La Bête humaine, on cherchera des causes. On supposera une histoire, des déterminations, des tensions accumulées, une violence qui ne surgit pas de nulle part. Le geste devient alors l'aboutissement d'un enchaînement. Il a une origine, même si elle nous échappe. Le train, chez Zola, n'est jamais neutre : il emporte avec lui une logique, presque une fatalité.

« Une envie de meurtre lui montait… »

Ce n'est pas un geste sans cause. C'est un geste qui déborde.

Quand le geste devient possible (Dostoïevski)

Si l'on se tourne vers Fiodor Dostoïevski, notamment dans Les Démons, le regard se déplace. Ce qui importe n'est plus la cause, mais la possibilité. L'idée qu'un geste comme celui-là puisse surgir, presque sans médiation, comme une tentation. Non pas un acte construit, mais une bascule. Un instant où quelque chose devient pensable et, parfois, se réalise. Le mal n'est pas expliqué, il est éprouvé comme une possibilité humaine.

« Et si je le poussais… là, tout de suite ? »

Rien ne l'y oblige. Mais tout à coup, cela devient possible.

Agir sans raison (Gide)

Avec André Gide et Les Caves du Vatican, le geste change encore de statut. Il peut devenir un « acte gratuit ». Non pas un acte sans conséquences, mais un acte sans raison. Une manière d'éprouver sa liberté en la détachant de toute justification. Dans la célèbre scène du train, pousser un inconnu n'est pas répondre à une situation, c'est affirmer une puissance d'agir qui ne se laisse pas expliquer.

« Un crime immotivé ! »

« Il ouvrit la portière. »

Ici, le geste ne répond à rien. Il s'éprouve.

Quand le geste ne fait plus sens (Camus)

Enfin, avec Albert Camus et L'Étranger, le geste entre dans une autre dimension. Il n'est plus seulement sans raison, il est sans sens, absurde. Il advient dans un monde où les liens entre les actes et leurs significations ne tiennent plus. Ce n'est pas seulement le motif qui manque, c'est l'idée même qu'un acte doive en avoir un.

« C'était à cause du soleil. »

Meursault le dit, mais cela n'explique rien.

Quatre lectures, donc. Quatre manières de rendre le geste pensable. Et aucune ne s'impose définitivement.

C'est peut-être cela, le point décisif : ce que montre la vidéo ne suffit pas à produire une interprétation. Elle appelle des cadres. Elle appelle des modèles. Elle appelle un travail.

Ce que cela change en classe

Transposé en classe, ce type de matériau devient particulièrement intéressant. Non pas pour « faire réagir » ou susciter une émotion – cela, la vidéo le fait très bien toute seule – mais pour apprendre à distinguer. Distinguer ce que l'on voit de ce que l'on en fait. Distinguer le fait de son interprétation. Distinguer les différentes manières de donner sens à un même événement.

On peut alors demander de décrire la scène sans l'expliquer. Puis d'en proposer plusieurs lectures, en changeant de point de vue. Faire parler Zola, puis Dostoïevski, puis Gide, puis Camus. Non pas pour vérifier des connaissances, mais pour éprouver ce que chaque cadre permet, et ce qu'il laisse de côté.

À ce moment-là, le travail change de nature. Il ne s'agit plus de commenter un fait divers. Il s'agit de comprendre que le sens n'est jamais donné. Qu'il se construit. Et que cette construction peut être discutée.

Un même geste, alors, cesse d'être évident. Il devient quelque chose qu'il faut apprendre à penser.

[1] Ducrotois, M. (2026, 3 avril). Un homme échappe de justesse à une tentative de meurtre sur un quai de gare. 7sur7. https://www.7sur7.be/faits-divers/un-homme-echappe-de-justesse-a-une-tentative-de-meurtre-sur-un-quai-de-gare~a5405392/

Le moment où tu perds la classe… en direct.

Olivier Delhaye — 2025-07-12T19:07:40Z

Une prof un peu raide, un cours de français ou d'histoire, une élève qui s'ennuie, un clash… et un mot qui claque : « OK, boomeuse ! ».
Cette courte vidéo, relayée sur les réseaux sociaux, a de quoi faire sourire… ou grincer des dents. Elle offre pourtant une mine d'or pédagogique pour quiconque débute dans l'enseignement. Car derrière l'apparente anecdote se cache tout un cours sur la posture, l'autorité, la relation et ce qu'on fait (ou pas) quand la classe bascule.

Vidéo extraite de la page TikTok @okoo_francetv, la plateforme jeunesse de France Télévisions. (MP4 - 5.8 Mio)

Transcription

Lana : C'est le cours le plus chiant de la terre. La Meuf elle a 60 ans ou quoi ?
Voisin de Lana : Oui, c'est vrai qu'on s'ennuie de ouf.
Prof : Prenons par exemple le mot « guerre »…du vieux francique « werra »… qui signifie « querelle ».
Lana : Qui trouve son origine dans l'étymologie heu de la bouillabaisse française.
Prof : Tu veux nous dire quelque chose, Lana ?
Lana : Non, je… je sais pas moi, mais on pourrait pas étudier un truc un peu plus actuel ?
Prof : Heu... Et bien l'étymologie d'un mot peut vous servir à bien l'orthographier. Et ça, je crois que c'est très actuel.
Lana : OK… boomeuse [1] !
Prof : Lana, le respect, en fait, on en a déjà parlé. Bon ! L'étymologie peut également vous servir à comprendre le sens des mots.
Lana : Bien sûr… boomeuse !
(Rires)
Prof : Non, mais là c'est bon. Ça. Suffit ! Je reprends pas le cours tant que tu t'es pas excusée.
Lana : Mais je vais pas m'excuser pour une blague, madame…
Prof : Très bien.

Le contenu : pertinent mais mal embarqué

La prof commence son cours par un exemple d'étymologie : « le mot guerre vient du vieux francique werra… ».
Elle est techniquement irréprochable. Mais la scène montre une déconnexion nette entre le contenu (linguistique, historique, abstrait) et les attentes implicites des élèves : plus de concret, plus d'actualité, plus de rythme.

Ce que ça nous apprend :
Un bon contenu ne suffit pas. Ce qui compte, c'est le point d'entrée, le cliquet d'attention : Pourquoi ce mot-là, aujourd'hui, avec eux ?

Comment faire mieux :
Lancer le cours avec une question : Quels sont les mots de la guerre qu'on utilise tous les jours sans s'en rendre compte ? (déclarer la guerre à son réveil, cyberattaque, zone de conflit, etc.). En passant, observe que la prof interrompt souvent son discours (soit disant) pour que des élèves complètent l'une ou l'autre de ses phrases... mais n'attend jamais suffisamment longtemps pour qu'un élève puisse intervenir.

Les postures : quand le corps parle aussi

La prof reste droite, rigide, les bras proches du corps, le regard fixe.
Son ton est neutre, presque désengagé. Elle traverse le désaccord sans réelle variation de voix.
Pendant ce temps, l'élève (Lana) est vivante, expressive, drôle, provocante. Elle détourne, mime, relance. Et son voisin approuve. La classe est avec elle.

Ce que ça nous apprend :
Quand le non-verbal de l'élève est plus vivant que celui de la prof, l'attention bascule. Même avec un bon contenu, la posture de la prof gagne ou perd la classe.

Une façon d'ajuster le tir :
Travaille ton entrée en scène comme un acteur : variation de voix, mobilité dans la salle, regard circulaire, respiration calme. C'est peut-être du théâtre mais c'est aussi et surtout de la pédagogie.

L'humour, la provocation… et toi, tu fais quoi ?

Lana lance : « Qui trouve son origine dans la bouillabaisse française… ».
Puis, quelques instants plus tard : « Boomeuse ! ».

C'est une attaque ? Oui. C'est de l'humour ? Aussi. C'est public, répété, assumé, relayé par le rire collectif.

Et la prof ? Elle s'accroche à son cours. Elle justifie, tente de recentrer : « L'étymologie, c'est utile pour l'orthographe… ».
Puis elle bloque : « Je reprends pas tant que tu t'es pas excusée. »
Mais l'élève ne s'excuse pas.
Tout va certainement mal se terminer.

Ce que ça nous apprend :
Il ne suffit pas d'avoir raison. Il faut choisir son moment et savoir quand ne pas s'obstiner.
Bloquer un cours pour obtenir des excuses, c'est une prise d'otage pédagogique : si l'élève ne cède pas, c'est l'adulte qui perd.

À éviter donc :
Ne jamais formuler une exigence que tu n'es pas sûre de pouvoir faire respecter.

Face à une provocation, plusieurs chemins :

– Ignorer (si c'est vraiment faible ou isolé) avec le sourire
– Reporter la discussion après le cours (le moins souvent possible) : « Tu restes deux minutes à la fin du cours, Lana. Là, je continue. »
– Détourner par l'humour (« C'est boomer d'orthographier correctement ? »)

Le respect : pas une question de punition

Ce que Lana fait, ce n'est pas qu'un gag. Elle joue avec le pouvoir symbolique. Elle tente de ridiculiser l'adulte aux yeux de la classe. Et la classe rit. Ce n'est pas nouveau : on appelle ça une mise à l'épreuve de l'autorité.

Mais le plus intéressant, c'est que la prof ne réagit pas au mot lui-même : elle ne demande pas « Tu peux expliquer ce que tu entends par là ? », ni « Pourquoi tu me dis ça ? ». Elle ne décortique pas, elle ne cadre pas. Elle veut juste que ça cesse.

Ce que ça nous apprend :
L'autorité ne se décrète pas. Elle se nourrit du cadre posé, des réponses données, de la capacité à tenir sans surréagir.

Piste concrète :
Formule ton cadre avant qu'il ne soit transgressé.
Ex. : « Tout est permis, sauf l'irrespect. L'humour oui, mais pas au détriment d'un camarade ou d'un adulte ».

Ce que cette scène nous enseigne vraiment

– Ne jamais se reposer uniquement sur un savoir. Ce qui compte, c'est l'entrée dans ce savoir.
– L'humour est une arme redoutable, pour les élèves comme pour les profs. Mais il faut savoir doser.
– L'autorité n'est pas une posture rigide. C'est un art d'être ferme sans perdre la relation.
– On ne gagne pas une classe contre un élève. On la gagne avec lui, ou pas du tout.

Donc oui, la prof de la vidéo aurait pu faire autrement. Mais elle nous rend service : elle nous offre un miroir, à travers lequel réfléchir à nos propres gestes, nos mots, nos silences et la part d'humanité qu'on met dans nos cours. Et si être « boomer », au fond, c'était juste résister à l'époque ? Et si enseigner, c'était traverser tout ça sans perdre le cap ? [2]

[1] Boomeuse = femme née entre 1946 et 1964, issu de l'anglais « baby boomer ».

[2] … Et je suis bien placé pour poser ces questions : j'en suis un, de boomer. Avec pas mal de rides, des souvenirs de craie sur les doigts… et une fascination intacte pour TikTok, quand il devient matière à réflexion pédagogique.

Et toi, tu aurais réagi comment ?

Si tu étais la prof ?
– Tu ignores ?
– Tu souris ?
– Tu exclus ?
– Tu en fais un cas d'école ?

Et si tu étais Lana ? Qu'est-ce que tu cherches vraiment ?
– À rire ?
– À briller ?
– À exister ?

Parce que parfois, ce qu'on appelle « insolence », c'est juste une demande d'attention.

Cette scène peut servir de point de départ pour une formation, une analyse de pratique, un atelier en formation initiale. Ça t'intéresse ?

Pourquoi j'ai voulu enseigner autrement... et pourquoi je continue

Olivier Delhaye — 2025-07-09T08:58:28Z

Après tout, tout était là : les manuels, les grilles officielles, ces sacro-saints examens . Il suffisait de faire « comme on m'avait appris ». Mais très tôt, quelque chose a grincé.

D'abord, ce malaise devant l'uniformité : mêmes supports, mêmes séquences, mêmes attentes, peu importe les étudiants, les élèves, les classes, les écoles. Puis ce doute lancinant : et si, malgré tous nos efforts, on formait juste des étudiants à réussir des tests… sans vraiment savoir utiliser la langue dans la vraie vie ?

Enseigner ? Oui,mais pour apprendre

J'ai commencé à enseigner autrement non pas par goût de l'originalité, mais par fidélité à une exigence simple : faire en sorte que les élèves et étudiants apprennent vraiment. Cela m'a conduit à explorer d'autres chemins :

– La mise en projet, pour que l'apprenant (élève ou étudiant) ne travaille pas pour le prof, mais pour une tâche concrète.

– La classe inversée, pour déplacer le centre de gravité du savoir et valoriser le travail en amont.

– L'évaluation formative, pour qu'elle cesse d'être un couperet et devienne un levier.

– Et plus récemment, l'usage raisonné des outils numériques et de l'intelligence artificielle, pour accompagner sans déshumaniser.

Ce n'est pas plus facile. C'est plus vivant.

On pourrait croire qu'enseigner autrement, c'est plus simple. Ce n'est pas le cas. C'est même souvent plus complexe, plus exigeant :

– Il faut accepter une part d'imprévu.
– Il faut renoncer à tout contrôler.
– Il faut se remettre en question… souvent.

Mais c'est aussi plus vivant. Une classe ou un groupe d'étudiants qui coconstruit une séquence autour d'un projet réel (créer un podcast, interviewer des francophones, écrire une lettre ouverte) apprend bien plus que du vocabulaire. Il ou elle apprend à collaborer, à s'auto-réguler, à communiquer avec un objectif. Et c'est cela, au fond, que je cherche.

Ce que j'ai appris en changeant ma manière d'enseigner

Changer ma manière d'enseigner m'a appris une chose essentielle : on ne forme pas un étudiant ou un élève, on l'accompagne dans la construction de ses propres outils. Et pour cela, il faut :

– l'écouter.
– lui faire confiance.
– lui donner des moyens d'agir.

Cela suppose parfois de lâcher un peu de terrain. Mais ce que l'on perd en verticalité, on le gagne en profondeur. Car le savoir qui a été conquis, même partiellement, est bien plus solide que celui qu'on a seulement reçu, même complètement.

Pourquoi je continue

Aujourd'hui, même après des dizaines d'années d'enseignement, je continue. Je continue parce que je crois que ce métier mérite d'être réinventé sans cesse.

Je continue pour ceux et celles qui arrivent, les jeunes professeurs, souvent brillants mais noyés sous les injonctions contradictoires.

Je continue parce que l'école et l'université, les vraies, ne sont pas des lieux de conformité mais des espaces de possibles. Et dans un monde saturé d'outils, de bruit, d'accélération, il est plus que jamais nécessaire d'enseigner à apprendre.

Et toi ?

Comment te sens-tu aujourd'hui dans ton métier d'enseignante ?

😊 Je m'épanouis pleinement, j'ai trouvé mon équilibre
🙂 Ça va globalement bien, même si certains jours sont plus durs
😐 Je me sens fatiguée, en quête de nouvelles inspirations
🙄 Je tiens bon, mais j'aimerais vraiment voir les choses évoluer
😢 Je ressens une forme de lassitude, voire l'envie de décrocher

Tu as envie que ça change ? De nouvelles idées pour enseigner autrement ? Dis-moi ce dont tu aurais besoin ou envie (IA, évaluation, scénarisation pédagogique, etc.) en répondant à ce petit sondage en ligne

Pygmalion à l'école

Olivier Delhaye — 2025-02-13T22:00:00Z

Une simple croyance peut-elle influencer la réussite d'un élève ? L'expérience menée par Robert Rosenthal dans une école primaire américaine révèle que les attentes des enseignants ont un impact direct sur les performances scolaires des élèves. Un phénomène connu sous le nom d'effet Pygmalion, qui questionne notre manière d'enseigner et d'évaluer.

Avez-vous eu vent de cette ancienne mais célèbre expérience de psychologie scolaire menée aux États-Unis par Robert Rosenthal et rapportée dans son livre devenu classique : Pygmalion à l'école ?

Rapidement raconté sur TikTok ou sur YouTube, ça donne ceci :

Des psychologues se présentent donc à la rentrée scolaire dans une école primaire et expliquent au corps enseignant qu'ils vont appliquer aux élèves un test, dit « de Harvard », destiné à déceler, parmi les enfants, ceux dont les résultats scolaires risquent de progresser de façon importante dans l'année à venir.

Le test passé, les psychologues donnent aux instituteurs les listes des élèves ainsi susceptibles de progrès. Ils se gardent bien de révéler que ces listes ont été composées au hasard !

En fin d'année scolaire, les psychologues reviennent dans l'école et procèdent à de nouveaux tests classiques. Dans toutes les classes, les observations et les scores obtenus mettent en évidence la progression des résultats scolaires des enfants de la liste-bidon et une augmentation sensible de leur quotient intellectuel…

Rosenthal a ainsi démontré de façon scientifique que le regard posé par l'enseignant sur chacun des enseignés joue un rôle déterminant dans son acquisition de connaissances/compétences et dans ses résultats scolaires.

Ce texte est extrait de : Delhaye, O. (2023). Méthodologie de l'enseignement/apprentissage du français, langue étrangère. [Matériel de cours]. Université Aristote de Thessaloniki.

Pour en savoir plus : Rosenthal R., Jacobson L. (1971). – Pygmalion à l'école. L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves. Casterman.

Spip et Moodle, faits pour se marier !

Olivier Delhaye — 2024-09-28T13:35:59Z

Les avancées technologiques transforment le paysage de l'enseignement, en particulier celui des langues. À l'ère du numérique, les enseignants de Français langue étrangère (FLE), comme tous les éducateurs, sont constamment à la recherche d'outils pédagogiques capables d'améliorer la qualité de l'apprentissage, tout en simplifiant la gestion des cours et des ressources. Deux plateformes se démarquent dans ce contexte : SPIP et Moodle.

Bien que chacune de ces plateformes possède ses propres fonctionnalités, leur utilisation conjointe ouvre la voie à une multitude de possibilités éducatives.

Cet article se propose de démontrer pourquoi ce « mariage » entre SPIP et Moodle offre une complémentarité idéale, des avantages significatifs, et surtout peu d'inconvénients pour l'enseignant moderne.

Que sont SPIP et Moodle ?

Avant d'explorer les avantages de leur utilisation conjointe, il convient de rappeler brièvement ce que sont ces deux plateformes.

Moodle est une plateforme de gestion de l'apprentissage (LMS, pour Learning Management System) utilisée dans le monde entier pour créer des espaces de formation en ligne. Elle permet aux enseignants de proposer des cours interactifs, d'évaluer les étudiants et de suivre leur progression. Moodle est hautement personnalisable et se prête parfaitement à l'enseignement en ligne, multimodal ou hybride.

SPIP (Système de Publication pour Internet) est un gestionnaire de contenu (CMS, pour Content Management System) qui permet de créer et de gérer des sites web collaboratifs. Flexible et robuste, SPIP se distingue par sa simplicité d'utilisation, tout en offrant une grande liberté de personnalisation. Il est particulièrement adapté pour les projets éditoriaux collaboratifs, avec une gestion fine des droits et un flux éditorial bien structuré.

Moodle et SPIP : Une complémentarité évidente

Bien que Moodle et SPIP soient conçus pour des usages différents, leur union offre une synergie puissante. En voici quelques exemples.

Une interface pédagogique riche et dynamique

Moodle est conçu pour l'apprentissage. Il permet d'héberger des ressources pédagogiques, d'administrer des évaluations, de gérer des classes virtuelles et de suivre les performances des apprenants. Cependant, la présentation de ces contenus peut parfois être perçue comme rigide et limitée d'un point de vue esthétique.

C'est là que SPIP intervient. Grâce à sa flexibilité en termes de mise en page et de design, il permet aux enseignants de créer un environnement visuel plus attractif. Imaginez un site web professionnel où les cours sont organisés par thèmes, modules ou niveaux de compétence, avec des menus interactifs, des images, des vidéos et une charte graphique propre à votre institution. L'enseignant peut utiliser SPIP pour présenter les ressources de manière plus engageante, tout en liant les sections pertinentes à des espaces Moodle pour l'interaction pédagogique (quiz, forums, exercices).

Une meilleure gestion des contenus collaboratifs

SPIP est également un outil de collaboration puissant. Il permet de gérer des articles, des rubriques et des documents de manière très intuitive. Les enseignants peuvent ainsi s'appuyer sur SPIP pour publier des contenus de cours, des articles de blog ou même créer une bibliothèque de ressources pédagogiques collaboratives.

Par exemple, une école ou un département de langues peuvent facilement utiliser SPIP pour permettre aux enseignants de publier des retours d'expérience, des conseils didactiques, ou des ressources supplémentaires pour leurs collègues. Moodle, quant à lui, assure la gestion des cours, des devoirs et des évaluations. Les deux outils combinés permettent donc une gestion collaborative des contenus facile (avec SPIP) et une administration pédagogique structurée (via Moodle).

Centralisation des services pour les étudiants

L'un des grands avantages du couplage entre SPIP et Moodle est de centraliser l'accès à l'ensemble des ressources pédagogiques, sans multiplier les plateformes pour les étudiants. Les enseignants peuvent ainsi créer une interface principale (grâce à SPIP) où les étudiants trouveront toutes les informations nécessaires : liens vers les cours Moodle, accès aux documents partagés, blogs, annonces importantes, etc.

Plutôt que de jongler entre différentes plateformes, les étudiants disposent ainsi d'un espace centralisé : un site SPIP pour les aspects éditoriaux et informatifs, avec des liens directs vers leurs cours Moodle pour tout ce qui concerne les devoirs, les exercices interactifs et les évaluations.

Des avantages concrets pour les enseignants

Un gain de temps considérable

L'intégration de Moodle et SPIP offre un énorme gain de temps pour les enseignants. Grâce à la gestion automatisée des utilisateurs via Moodle, il devient facile d'administrer des cours, de gérer les inscriptions et de suivre les progrès des étudiants. Moodle permet de concentrer l'effort sur la pédagogie plutôt que sur la gestion technique, tandis que SPIP assure une publication fluide des contenus.

Le partage de ressources entre enseignants est également facilité, puisque SPIP permet à plusieurs contributeurs de collaborer facilement sur les mêmes projets. Que ce soit pour des articles, des fiches pédagogiques ou des supports de cours, tout est centralisé et géré efficacement.

Une personnalisation accrue

SPIP permet une personnalisation beaucoup plus poussée que Moodle seul. Les enseignants peuvent structurer leurs cours et leur espace en ligne de manière bien plus flexible, rendant l'expérience utilisateur plus fluide et plus attractive pour les apprenants. Cette personnalisation ne se limite pas seulement à l'esthétique : les enseignants peuvent aussi adapter la navigation et la structure du site aux besoins spécifiques de leurs apprenants, en fonction de leur niveau ou de leurs préférences d'apprentissage.

Une autonomie pédagogique renforcée

En exploitant SPIP et Moodle, les enseignants deviennent maîtres de leurs espaces pédagogiques. Ils ne sont plus limités par les outils imposés par une plateforme unique, mais peuvent combiner les fonctionnalités des deux systèmes pour répondre à leurs objectifs pédagogiques.

SPIP permet une grande liberté éditoriale et une meilleure organisation des contenus multimédias, tandis que Moodle assure la gestion des interactions avec les apprenants. Cette autonomie technique renforce l'autonomie pédagogique des enseignants, qui peuvent véritablement adapter leur environnement numérique à leurs besoins spécifiques.

Des inconvénients ? Très peu !

Bien sûr, toute intégration de deux plateformes peut susciter des interrogations. Mais dans le cas de SPIP et Moodle, les inconvénients sont limités. Le principal obstacle pourrait résider dans la courbe d'apprentissage technique pour les enseignants peu familiers avec les outils numériques. Toutefois, tant SPIP que Moodle disposent d'une documentation riche et de communautés actives prêtes à aider.

Le seul autre inconvénient potentiel est la nécessité d'un hébergement externe si l'établissement ne dispose pas déjà de ces deux outils. Cela pourrait nécessiter un petit investissement initial en temps et en argent. Cependant, les avantages à long terme – en termes de flexibilité, de gain de temps et d'efficacité – compensent largement cet effort initial.

Conclusion : le duo gagnant pour les enseignants

Le mariage de SPIP et Moodle ouvre la voie à une approche pédagogique plus riche, plus flexible et plus efficace. En combinant la puissance de Moodle pour la gestion des cours et des apprenants, avec la souplesse éditoriale et collaborative de SPIP, les enseignants bénéficient d'un environnement numérique complet. Que ce soit pour centraliser les ressources, personnaliser les parcours pédagogiques ou simplifier la gestion des cours, cette combinaison représente un atout majeur pour tous les enseignants.

Alors, pourquoi ne pas se lancer ? Exploiter SPIP et Moodle conjointement, c'est investir dans l'avenir de l'enseignement numérique, tout en facilitant son quotidien professionnel.

Playlist et livre de jeux chez Yapaka !

Olivier Delhaye — 2022-12-17T19:20:27Z

Un site pensé pour la prévention mais qui offre aussi aux enseignants une entrée simple dans des questions sensibles du quotidien.

À l'origine, Yapaka est un programme de prévention de la maltraitance mis en place en 1998 à l'initiative du Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique.

Une centaine de thématiques

Les thématiques, vraiment très diverses, proposées sur son site en font aussi un outil intéressant pour les profs que nous sommes ou que nous serons peut-être bientôt, lorsqu'il s'agit d'aborder des questions liées, par exemple, à l'adolescence, aux écrans, à une situation familiale particulière, au genre, à la qualité du sommeil ou aux rapports avec les parents.

Une playlist en or

Les documents vidéo d'illustration déposés sur YouTube me semblent les plus intéressants. Ils sont variés et souvent courts. On y rencontre, de manière accessible, des psychologues, pédopsychiatres, juristes, philosophes, sociologues, pédagogues, assistants sociaux, linguistes, médecins, enseignants, etc.

Je pense que la façon la plus rapide d'entrer dans cette immense vidéothèque est de choisir une playlist ici, puis de sélectionner les vidéos susceptibles de nous intéresser.

Bon visionnage !

Un livre de jeux

Parmi les ressources disponibles, un livre de jeux intitulé... « Jeu t'aime » peut être téléchargé ici .

La linguistique évolutive à côté de César

Vicky Valla — 2018-02-18T14:56:08Z

Texte invité.
L'article qui suit a été proposé en 2018 par Vicky Valla, étudiante en Langue et littérature françaises à l'Université Aristote de Thessaloniki. Il s'inscrit dans une perspective de réflexion sur le métier, en écho aux questions travaillées sur Gallika. Sa publication vise à nourrir le débat et à ouvrir des points de vue.

Comment exactement nos ancêtres ont-ils commencé à parler ou à signer des langages et, surtout, pourquoi ? Y avait-il une seule origine du langage ? Ce sont de vieilles questions qui n'ont pas encore reçu de réponse. De nombreuses propositions ont été formulées, mais presque chaque aspect de l'évolution du langage fait l'objet de vives controverses. L'une de ces controverses consiste à déterminer si les premiers langages étaient le produit d'inventions conscientes ou, au contraire, s'ils ont émergé et se sont développés naturellement à travers un processus sur lequel les individus avaient peu ou pas de contrôle.

La ressemblance avec l'évolution biologique est frappante. La vie elle-même a-t-elle évolué une ou plusieurs fois ? La présence du même ARN et ADN dans tous les organismes, ainsi que les homologies dans la machinerie de transcription et de traduction de l'ADN, suggèrent qu'au moins toute la vie actuelle sur Terre a une origine commune. Bien évidemment, la vie a évolué plus d'une fois, mais tous les descendants de ces autres origines ont disparu et n'ont laissé aucune trace fossile ou autre.

Avec le langage, l'inférence est plus difficile, parce que des caractéristiques telles que le vocabulaire et la grammaire changent trop rapidement pour permettre de relier toutes les langues du monde à une langue maternelle originelle. D'autre part, toutes les langues humaines s'appuient sur la combinaison de sons pour former des mots ; beaucoup de ces sons sont communs à plusieurs langues ; différentes langues semblent structurer sémantiquement le monde de manière similaire ; toutes les langues humaines reconnaissent le passé, le présent et le futur, et toutes structurent les mots en phrases (Greenberg, 1963). Tous les humains sont également capables d'apprendre et de parler les langues des autres (certains phonèmes sont propres à certaines familles de langues, mais ils sont probablement accessibles à tous les locuteurs s'ils y sont exposés au bon moment de la vie).

Les études suggèrent que les fondements anatomiques, neurologiques et physiologiques du langage sont partagés par toute l'humanité. Si la capacité de langage a évolué plus d'une fois, toutes les traces semblent avoir été perdues. Cette conclusion est étayée par les preuves liées au gène FOXP2 (tous les humains partagent le même gène dérivé, voir ci-dessous) (Deriziotis, 2017 ; Fisher, 2017 ; Mozzi, 2016) et par le fait que les données génétiques montrent que tous les humains modernes descendent d'un ancêtre commun (Rosenberg, 2002).

Les questions et réponses suivantes visent à présenter au lecteur les données factuelles disponibles concernant les questions fondamentales de la linguistique évolutive et à démontrer notre conviction que les questions ontologiques liées à l'émergence et à l'évolution du langage ne constituent pas un champ autonome, mais relèvent plutôt d'une approche interdisciplinaire.

Voilà donc les « Sept Péchés capitaux » de la linguistique évolutive, sous la forme d'un questionnaire !

Que diable est la linguistique évolutive (la paléo-génétique aussi) et pourquoi un linguiste « fidèle » s'en soucie-t-il ?

La discipline de la linguistique évolutive (Hauser, 2007) vise à étudier précisément cela : identifier quand, où et comment le langage prend naissance, change et disparaît (Ke, 2006), ainsi que les interférences entre l'acquisition du langage et la diversité langagière (Clark, 2003). Étant donné la difficulté de reconstituer des comportements linguistiques à partir d'archives fossiles (Lieberman, 2006), on peut seulement supposer à quoi ressemblaient les langues primitives des premiers hominini et quelles capacités ces hominini possédaient pour les traiter. Par conséquent, les études en linguistique évolutive, en particulier celles portant sur l'origine des langages, ont été largement limitées à des données relevant d'un temps synchronique. Cependant, la perspective interdisciplinaire du domaine nous permet, dans une certaine mesure, de surmonter ce problème en nous appuyant sur des preuves empiriques issues d'autres disciplines.

Les questions fondamentales auxquelles la linguistique évolutive cherche à répondre sont les suivantes :

Comment le langage se manifeste-t-il chez les êtres humains ?

Notons que par « langage », on désigne deux réalités différentes :
a) la capacité biologique du langage (Chomsky, 1986 ; Pinker, 1990 ; Hurford, 2012 ; Lieberman, 2006), qui comprend les fonctions élémentaires de certains organes physiques et des compétences cognitives nécessaires au traitement des éléments linguistiques (canal vocal-auditif, mémoire associative, etc.) ;
b) les idiolectes et les formes de langage propres aux communautés (Kirby, 2007 ; Mufwene, 2008).

Qu'est-ce qui évolue au cours de l'évolution du langage ?
Il existe des propriétés invariantes observées à travers les langues. Ces caractéristiques particulières de la structure et de l'usage linguistique, présentes dans la plupart des langues du monde mais pas nécessairement dans toutes, sont considérées comme des universaux linguistiques (Greenberg, 1963 ; Christiansen, 2003a). L'étude de ces universaux et de leurs causes peut nous renseigner sur l'évolution du langage, ses contraintes et ses liens avec d'autres capacités du cerveau humain.

Comment pouvons-nous retracer l'évolution du langage ?

Trois échelles de temps sont proposées par Wang (1991), cité par Gong (2014), pour retracer l'évolution du langage :

• L'échelle de la micro-histoire, couvrant une très courte période (années ou décennies), comparable à l'échelle synchronique définie en linguistique. L'acquisition du langage s'inscrit souvent dans cette temporalité.

• L'échelle de la méso-histoire, couvrant des siècles ou des millénaires, comparable à l'échelle diachronique ou glossogénétique. Les changements diachroniques et le contact linguistique peuvent y entrer en concurrence.

• L'échelle de la macro-histoire, qui dépasse les périodes accessibles aux méthodes classiques de la linguistique historique, comparable à l'échelle phylogénétique définie initialement en biologie. Cette échelle peut être explorée à l'aide de techniques issues de l'archéologie, de l'anthropologie ou de la génétique. L'origine du langage peut être étudiée dans ce cadre.

Il est clair que ces questions doivent s'appuyer sur une recherche linguistique solide, laquelle doit dépasser ses frontières traditionnelles afin de contribuer de manière convaincante à la compréhension de l'évolution du langage. Au lieu de se concentrer uniquement sur la liste des éléments possibles dans une langue, il convient de s'interroger sur leur origine. De même, plutôt que de supposer qu'un locuteur ne maîtrise qu'un seul système linguistique statique, il s'agit d'examiner quels mécanismes cognitifs permettent aux locuteurs et aux auditeurs de participer à la dynamique évolutive du langage : comment l'apprentissage social s'opère, comment les usagers gèrent et suivent la variation linguistique, comment le succès communicatif influence les changements en mémoire de sorte que certaines expressions se diffusent, et enfin comment de nouvelles innovations linguistiques apparaissent et se propagent.

Chomsky pose une question légitime : « Why only us ? » (Berwick, 2017)

Il semble que l'évolution du langage ait nécessité, à un certain moment, un passage d'une communication référentielle fondée sur des signaux isolés, non appris, utilisés par les animaux pour renvoyer à des événements concrets du présent, vers une forme de communication générale, flexible, apprise et transmise socialement, infiniment combinable et fonctionnellement non contrainte (Fitch, 2010). Les scénarios expliquant comment et pourquoi cette transition vers l'émergence du langage naturel s'est produite sont nombreux (Laland, 2014 ; Lotem, 2017 ; Hauser, 2014 ; Burling, 1993) : le langage aurait évolué pour faciliter la chasse coopérative, comme substitut aux soins, pour favoriser les liens de couple, pour permettre les commérages, comme outil de pensée, ou encore pour remplir d'autres fonctions. La diversité de ces récits est telle que certains chercheurs restent sceptiques quant à la valeur explicative de ces théories.

En outre, le langage humain présente une multitude de fonctions distinctes, ce qui suggère que, quelle qu'ait été la raison initiale de l'apparition du langage complexe, celui-ci a ensuite été réutilisé pour des usages non liés à sa fonction originelle. La distinction entre un véritable scénario sélectif et les usages ultérieurs d'un système aussi flexible est extrêmement difficile à établir. Néanmoins, certains critères peuvent être mobilisés pour évaluer la pertinence relative des différentes hypothèses. Selon Laland (2017), sept critères doivent être pris en considération :

(1) La théorie doit expliquer l'honnêteté du premier langage. Cette approche considère le langage humain comme un système de signalisation flexible permettant aux humains de s'engager dans des interactions variées. Cependant, si les mots sont faciles à produire, quelle est l'incitation à apprendre des milliers de mots si l'on ne peut pas être certain qu'ils transmettent un message fiable ? Cette contrainte implique de privilégier les théories postulant un contexte dans lequel il n'y aurait pas de conflit d'intérêt entre émetteur et récepteur, ou dans lequel la fiabilité des signaux peut être évaluée (Szamado, 2006).

(2) La théorie doit expliquer la coopération dans le premier langage. Dans de nombreux actes de communication, l'émetteur transmet des informations utiles au récepteur, ce qui soulève la question de l'intérêt pour l'émetteur. Une théorie satisfaisante doit expliquer pourquoi un individu aiderait un autre en lui communiquant des informations.

(3) La théorie doit expliquer comment les premiers langages ont pu être adaptatifs dès leur apparition. Bickerton (1992) formule cette contrainte sous la forme d'un « test de dix mots » : toute théorie doit expliquer ce qu'il est possible d'exprimer de manière utile avec un nombre très limité de mots.

(4) La théorie doit expliquer le fondement des symboles. Elle doit rendre compte de la manière dont les premiers mots ont acquis leur sens, par exemple par le pointage, l'imitation ou d'autres formes de représentation.

(5) La théorie doit expliquer la généralité du langage. Le langage permet de transmettre des informations sur le passé, le futur, ainsi que sur des objets ou événements éloignés dans l'espace.

(6) La théorie doit expliquer le caractère unique du langage humain. Elle doit rendre compte du fait que les conditions ayant favorisé l'émergence du langage chez les humains ne se sont pas manifestées chez d'autres espèces (Hurford, 2014).

(7) La théorie doit expliquer pourquoi la communication devait être apprise. Le langage humain est acquis socialement, contrairement à la communication des primates non humains, largement non apprise (Fitch, 2010 ; Hurford, 2014). Cela suppose que les contenus de communication évoluaient rapidement. La transmission culturelle serait ainsi favorisée dans des environnements variables, tandis que les comportements non appris se développent dans des environnements stables (Feldman, 1996). Cela conduit à s'interroger sur la nature des informations que nos ancêtres devaient échanger et qui évoluaient si rapidement.

Alors, quand le langage humain a-t-il évolué ?

Personne ne sait avec certitude quand le langage a évolué, mais les données fossiles et génétiques suggèrent que l'humanité remonte probablement à des populations d'Homo sapiens anatomiquement modernes, ayant vécu il y a environ 150 000 à 200 000 ans en Afrique de l'Est, voire du Sud (Everett, 2017 ; Klein, 2017). Étant donné que tous les groupes humains possèdent une langue, le langage lui-même – ou du moins la capacité de langage – remonterait à cette période. Cette hypothèse s'appuie notamment sur des indices de comportements symboliques chez les premiers humains modernes, tels que les gravures sur ocre rouge (Henshilwood, 2002 ; 2009).

Les données archéologiques montrent qu'il y a environ 40 000 ans, l'art et d'autres productions culturelles ont connu un développement important, ce qui a conduit certains chercheurs à proposer l'hypothèse d'un changement génétique tardif à l'origine du langage (Klein, 2017 ; Tattersall, 2017). Toutefois, ces données proviennent principalement de sites européens, ce qui rend difficile l'explication de la diffusion de cette capacité linguistique dans des populations déjà dispersées hors d'Afrique depuis environ 70 000 ans.

Les preuves génétiques peuvent-elles déterminer avec précision quand le langage a évolué ?

Bien sûr. Les humains modernes et les Néandertaliens partagent une version dérivée d'un gène de facteur de transcription connu sous le nom de FOXP2, qui diffère de celui du chimpanzé par deux substitutions d'acides aminés (Fisher, 2009 ; Mozzi, 2016). Le FOXP2 influence le contrôle moteur fin des muscles faciaux nécessaires à la production de la parole (Deriziotis, 2017). En effet, l'introduction de cette forme dérivée chez la souris modifie ses vocalisations (Graham, 2013 ; 2015). Cependant, malgré des séquences primaires identiques à celles des Néandertaliens, les humains modernes présentent des différences dans la régulation de l'expression du gène FOXP2 (Maricic, 2013), notamment au niveau des neurones. La combinaison de ces indices génétiques avec les différences de comportement symbolique observées dans les archives fossiles suggère que le langage est apparu dans notre lignée après la divergence avec les Néandertaliens, probablement il y a 150 000 à 200 000 ans.

La paléontologie génétique pourrait-elle nous dire si le langage est plus ancien que l'espèce humaine ?

Les données moléculaires issues d'anciens hominini constituent une source complémentaire pour comprendre la biologie du langage (Fisher, 2017 ; Deriziotis, 2017). Il y a quelques années encore, les approches génomiques comparatives présentaient des limites, car elles se concentraient principalement sur des espèces actuelles. La comparaison du génome humain avec celui des primates non humains a permis d'établir un catalogue relativement complet de caractéristiques dérivées, c'est-à-dire de modifications survenues dans la lignée humaine après la divergence avec celle des chimpanzés (Fisher, 2006).

Cependant, le nombre de ces modifications est très élevé (millions de variations), et il reste difficile d'identifier celles qui sont directement liées à l'évolution des capacités linguistiques. Les analyses de la variation au sein des populations humaines peuvent aider à repérer certaines régions pertinentes du point de vue évolutif, notamment en identifiant des signatures de sélection (Fisher, 2017 ; Deriziotis, 2017). Les progrès des technologies de séquençage (NGS) ont permis de reconstituer des génomes relativement complets chez les Néandertaliens et les Denisoviens, qui ont divergé de notre lignée il y a environ 400 000 à 500 000 ans (Prüfer, 2014). Ces données permettent de mieux dater certains événements évolutifs.

Par ailleurs, ces analyses ont révélé des croisements entre humains modernes et hominini archaïques : jusqu'à 4 % du génome des populations non africaines serait d'origine néandertalienne (Klein, 2017 ; Deriziotis, 2017 ; Everett, 2017). La recherche sur le gène FOXP2 s'inscrit dans cette perspective. Dans un contexte de conservation chez divers vertébrés, ce gène a connu plusieurs modifications dans la lignée humaine, notamment deux substitutions d'acides aminés après la séparation avec la lignée des chimpanzés (Enard, 2009), ainsi que des modifications de régulation possibles dans les lignées néandertaliennes et denisoviennes (Maricic, 2013). La signification fonctionnelle de ces changements reste à déterminer.

Quel type de caractéristiques évolutives les gènes et le langage partagent-ils ?

L'évolution linguistique et l'évolution biologique partagent certaines caractéristiques, au-delà de la descendance avec modification et de la sélection, notamment des mécanismes de mutation, de réplication, de dérive, de spéciation et de transfert horizontal (Pagel, 2009). À un niveau plus abstrait, les gènes et les langues peuvent être envisagés comme des systèmes de transmission d'information fondés sur des unités discrètes : les gènes dans le cas du vivant, les mots dans celui du langage.

Les gènes sont constitués de combinaisons de nucléotides (A, C, G, T), tandis que les mots peuvent être analysés comme des combinaisons de sons discrets (phonèmes). Dans cette perspective, le langage peut être envisagé comme un système de transmission d'information comparable, métaphoriquement, à un « ADN sonore ». Même certains phénomènes spécifiques de la génétique, comme l'évolution concertée, trouvent des analogies dans le langage, par exemple dans les changements phonétiques réguliers (p → f dans les langues germaniques : pater → father, pes/pedis → foot).

Au bout du compte, Chomsky avait-il raison ? L'évolution du langage est-elle une évolution biologique ?

On peut s'appuyer sur Pagel (2009) pour répondre à cette question :

« Pour les généticiens, ou pour toute personne intéressée par l'évolution, les similitudes entre l'évolution linguistique et génétique devraient être frappantes, d'autant plus que le langage est un réplicateur culturel plutôt que physique, sans mécanismes intégrés de correction d'erreur, et potentiellement soumis à des influences multiples. Comme les génomes, les langues actuelles sont les survivantes d'un long processus d'essais et d'adaptations. Comme les génomes, elles semblent avoir été retenues parce qu'elles s'adaptent le mieux à nos capacités cognitives, ce qui peut expliquer leur relative facilité d'apprentissage.

Pour qu'un système linguistique perdure, il doit fonctionner comme un ensemble cohérent, ce qui contraint les combinaisons possibles entre ses éléments (lexique, grammaire, syntaxe, morphologie). Ces contraintes, associées à une transmission relativement fidèle, expliquent qu'il existe moins de langues et moins de diversité linguistique qu'il n'aurait été théoriquement possible.

Certaines langues sont-elles meilleures que d'autres ou mieux adaptées à leurs locuteurs ? Ou bien représentent-elles des solutions différentes mais équivalentes issues du processus évolutif ? Ce sont précisément les écarts entre ce que nous observons et ce qui aurait été possible qui permettent de comprendre comment les langues s'adaptent. Les mécanismes de cette adaptation constituent un domaine prometteur pour mieux comprendre ce trait humain unique en tant que système complexe et évolutif. »

Bibliographie

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Exemple de mise en oeuvre de la pédagogie du projet

Olivier Delhaye — 2012-01-25T17:38:00Z

La pédagogie du projet (ou de projet) encourage « l'activité spontanée et coordonnée d'un groupe restreint d'élèves s'adonnant méthodiquement à l'exécution d'un travail formant une globalité et choisi librement par les enfants : ils ont ainsi la possibilité d'élaborer un projet en commun et de l'exécuter en se partageant la tâche ». [1]

Voici un excellent exemple de démarche de projet, racontée par un élève :

Septembre. Première semaine de cours. Nous sommes assis dans la classe et nous attendons l'arrivée de notre nouveau prof de français. Sur les tables disposées en U, devant chaque élève, un Lagarde et Michard du XVII^e siècle.

Le prof entre, souriant, et nous dévisage longuement sans prononcer le moindre mot. Comme s'il attendait que nous lui adressions quelque parole. Il lance soudain : « Le livre qui vous a été distribué, c'est le programme de cette année. » Silence tout à coup plus pesant : de premiers élèves feuillettent les 450 pages du « programme ». Le prof demande : « Que proposez-vous ? » Re-silence. Le prof : « Je vous laisse réfléchir, je reviens dans quelques minutes ». Il sort.

Nous nous regardons tous. Les exclamations fusent :

– Ce livre est énorme !
– Il y a surtout du théâtre !
– Il n'y a finalement que trois grands auteurs : Racine, Corneille et Molière.
– Je ne comprends rien des textes.
– Chez Molière, c'est plus facile à comprendre, et puis ça a l'air plus comique.
– On va bien s'ennuyer à lire tout ça… »

Silence, puis : « Et si on jouait une de ces pièces de théâtre au lieu de les lire ? »

Retour du prof, allègre, qui nous demande si nous avons des propositions d'activités à lui faire. Timidement, un élève plus courageux que les autres lui demande s'il serait possible de jouer une de ces pièces. À la stupéfaction générale, le prof, très enthousiaste, répond que c'est une excellente idée et qu'il nous laisse nous organiser. Il quitte de nouveau la salle de classe et promet de revenir bientôt.

Interminable brouhaha. Mais brouhaha des plus fertiles : nous décidons de choisir un auteur, puis une pièce. Notre choix s'arrête sur le Misanthrope de Molière. Ça a l'air marrant : il y a des petits marquis efféminés, une difficile histoire d'amour comme il s'en déroule dans la classe… Tiens ? Pourquoi ne pas transposer l'histoire dans notre univers scolaire ? Pourquoi ne pas adapter le scénario de la pièce au goût du jour ? La décision est prise : c'est une version contemporaine du Misanthrope que nous monterons. Les rôles sont rapidement distribués, puis d'autres tâches : mise en scène, éclairage, musique.

Le prof réapparaît, nous encourage, met à notre disposition la salle des fêtes de l'école. Et, pendant un trimestre entier, nous y passons presque toutes les heures de français à répéter la pièce. L'ambiance n'est pas toujours excellente. On ne tombe pas toujours d'accord sur la façon d'adapter l'œuvre originale. On en vient même à décider, toujours avec la bénédiction du prof qui continue de nous rendre de nombreuses visites-éclairs, à monter deux adaptations parallèles. Une des intrigues se déroule dans une classe d'école, l'autre au cours d'une soirée dansante.

Et puis, un jour, notre professeur nous informe de l'organisation d'un festival de théâtre dans une grande ville proche. Il demande si nous voudrions y présenter notre spectacle. Il y a des prix somptueux à gagner. Nous acceptons sans réfléchir… et le regrettons bien vite : des écoles de théâtre participeront aussi au concours ! Panique…
Nous redoublons d'efforts, multiplions les répétitions, peaufinons les interprétations, la mise en scène, les jeux de lumières. Et le grand jour arrive.

Les représentations se succèdent. Toutes superbes ! Nous sommes passés les derniers. Le jury délibère. Les résultats sont enfin annoncés dans la salle du théâtre. Yes ! Nos Alceste ont gagné le concours, NOUS avons gagné le concours !

Il est clair que ces élèves ont mieux que quiconque intégré le génie de Molière et le sens d'au moins une de ses pièces.
Mais le gain pédagogique est beaucoup plus important encore, tant au plan des intentions qu'à ceux des contenus, des méthodes, des institutions, des attitudes et des relations. En témoigne ce tableau, emprunté à CHARENTIER, COLLIN & SCHEURER [2], qui énumère les bienfaits d'une pédagogie du projet :

Ici, pour le plus grand bonheur des élèves et de leur enseignant, la connaissance s'est construite au lieu d'avoir été transmise. Inspirons-nous de ces pratiques dans nos cours de langues en multipliant les occasions offertes aux apprenants de participer à un vrai concours, à la rédaction d'un vrai journal, à la recherche de vrais correspondants, à la préparation de vrais échanges.

[1] AVANZINI G. (dir.), 1975 – La pédagogie au XX^e siècle, Privat, Toulouse, p. 191.

[2] CHARENTIER J., COLLIN B. & SCHEURER E., 1993 – De l'orientation au projet de l'élève, Hachette Éducation, Paris, pp.98-99.

Ambiance dans la classe et performances des élèves

Collectif Gallika.net — 2012-01-22T08:05:00Z

Le programme PISA est un ensemble d'enquêtes menées auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l'OCDE et dans de nombreux pays partenaires, et dont les résultats sont publiés tous les trois ans. Voici les conclusions de la dernière enquête à propos de la discipline en classe.

Les classes et les établissements d'enseignement qui déplorent davantage de problèmes de discipline sont moins propices à l'apprentissage, puisque les enseignants doivent passer plus de temps à faire régner le calme avant de pouvoir commencer la classe. Les interruptions de cours perturbent la concentration des élèves et leur engagement en classe.

Les résultats du PISA 2009 montrent que le climat de discipline est fortement corrélé à la performance des élèves ; ceux qui déclarent que leurs cours dans la langue d'instruction sont souvent interrompus obtiennent de moins bons résultats que ceux qui ne signalent que peu d'interruptions des cours, voire aucune.

On a souvent tendance à penser que chaque génération d'élèves est plus indisciplinée que la précédente et que les enseignants ont de plus en plus de mal à gérer leur classe. Or, il s'agit là d'une idée reçue : si l'on en croit les données collectées dans le cadre de l'enquête PISA 2009, la majorité des élèves des pays de l'OCDE peuvent suivre leurs cours dans le calme et, entre 2000 et 2009, la discipline en classe ne s'est pas détériorée – mieux encore, elle s'est améliorée dans la plupart des pays. […]

Entre 2000 et 2009, la proportion d'élèves des pays de l'OCDE qui se plaignent du bruit et du désordre en cours de la langue d'instruction n'a pas changé.

Toutefois, certains des pays les moins bien classés à cet égard – c'est-à-dire ceux où seulement un élève sur deux déclare que le bruit et le désordre ne perturbent « jamais » ou « presque jamais » la classe – ont accompli de grands progrès .

Ainsi, en 2000, environ 50% des élèves grecs déclaraient qu'il n'y avait « jamais » ou « presque jamais » de bruit et de désordre durant les cours ; en 2009, cette proportion a atteint environ 60% en Grèce, signe d'un retour au calme dans les classes.

Les résultats de l'enquête démontrent aussi que la qualité des relations entre élèves et enseignants constitue un facteur déterminant pour l'établissement d'un climat scolaire propice à l'apprentissage : les élèves apprennent mieux et ont moins de problèmes de discipline lorsqu'ils sentent que leurs enseignants sont à leur écoute et les prennent au sérieux.

Voir en ligne : Résultats du PISA 2009 : Tendances dans l'apprentissage : L'évolution de la performance des élèves depuis 2000 (Volume V)

Répertoire de chansons françaises

Collectif Gallika.net — 2012-01-21T18:27:00Z

Le meilleur répertoire de chansons françaises n'est-il pas finalement celui que propose l'Association des Professeurs de Français aux Pays-Bas ?

On trouve en effet sur le site Musique de la semaine deux centaines de chansons classées suivant leur âge et leur genre.

Un lien nous conduit au Top 50 Francophone 2011 : 12 hit-parades de 50 titres

dont un établi par les internautes grecs sous la houlette de l'Aplf. Celui qui devrait le plus intéresser nos apprenants !

En mars 2012, un nouveau Top 50 francophone sera organisé. Si vous désirez recevoir un mél d'information à ce moment-là, cliquez ici : le-top-50.eu

Voir en ligne : Musique de la semaine est un projet de la FIPF