Le français vaut plus qu’une certification

Le 1^er octobre 2026, Euronews a consacré un reportage aux inquiétudes concernant certaines certifications linguistiques en Grèce [1]. Il rapporte des promesses commerciales de réussite presque garantie et des accusations de délivrance de titres sans compétences correspondantes. Ces accusations appellent des vérifications ; elles ne permettent pas de condamner indistinctement les organismes certificateurs. Le reportage concerne principalement l’anglais, mais la question intéresse toutes les langues : que garantit un certificat ?

Le même jour, l’Association of Language Testers in Europe (ALTE) organisait à Athènes un forum sur la qualité et la confiance dans l’évaluation linguistique [2]. Cette initiative d’une association spécialisée – et non des institutions de l’Union européenne – portait notamment sur l’assurance qualité indépendante des examens.

Ce que l’on peut faire avec son français

Apprendre le français, c’est pouvoir accueillir une personne, demander une précision, comprendre un document, raconter une expérience ou défendre une proposition. C’est aussi reformuler lorsque l’on n’est pas compris et poursuivre un échange malgré un mot qui manque.

Ces capacités se construisent progressivement. Elles ont de la valeur dès les premiers apprentissages. Réussir à expliquer un besoin avec des moyens simples est déjà une conquête : la fierté d’apprendre ne devrait pas attendre l’arrivée du diplôme.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) permet de décrire ces capacités. Son volume complémentaire  [3] développe notamment l’interaction et la médiation : l’apprenant est envisagé comme un acteur social qui utilise la langue pour agir avec d’autres personnes et faciliter la compréhension.

Cette perspective ne dispense pas de travailler la grammaire, le vocabulaire ou la prononciation. Mais une compétence réelle peut comporter des erreurs. Un apprenant qui explique un problème de réservation, comprend la solution proposée et convient d’un nouvel horaire réussit une activité de communication, même s’il hésite. Il faut pouvoir reconnaître cette réussite avec les exigences appropriées à son niveau.

Des examens à la hauteur de leurs promesses

La confiance dans une certification ne repose pas seulement sur la prévention des fraudes. Un examen peut se dérouler honnêtement et présenter des faiblesses docimologiques : des consignes ambiguës, des questions mal construites, un échantillon trop limité de performances ou des critères de correction insuffisamment précis.

Deux exigences sont centrales.

– La fidélité, ou fiabilité, concerne la précision et la cohérence des résultats. La décision ne devrait pas dépendre excessivement du correcteur, du sujet tiré au sort ou de fluctuations accidentelles. Une même production évaluée très différemment par deux correcteurs pose, par exemple, un problème de fidélité.

– La validité concerne ce que les résultats permettent réellement de conclure. Les preuves recueillies justifient-elles l’affirmation selon laquelle une personne peut communiquer au niveau annoncé ? Une batterie d’exercices grammaticaux, même corrigée avec une grande constance, ne suffit pas à établir la capacité à participer à une conversation. Un examen peut donc être fidèle sans être valide pour l’usage que l’on fait de ses résultats.

La pertinence des supports et des tâches compte également : les activités proposées permettent-elles d’observer les usages de la langue que l’on prétend certifier ? Cette exigence concerne tout le dispositif, de ses objectifs à la formation des évaluateurs. Des procédures écrites ne suffisent pas : il faut vérifier leur application et les résultats qu’elles produisent.

Dans ma thèse [4], j’ai proposé un modèle d’évaluation des systèmes de certification, fondé notamment sur l’observation de trente dispositifs européens. Son application expérimentale a révélé des écarts entre les textes et les pratiques, des insuffisances dans la formation des évaluateurs et une faible correspondance entre objectifs déclarés et objectifs atteints. Ces constats historiques éclairent l’exigence d’évaluer le dispositif lui-même ; ils ne constituent pas un diagnostic des examens actuels.

La qualité doit aussi se retrouver dans les informations remises au titulaire du certificat et à ceux qui devront l’utiliser. Une mention globale de niveau ne permet pas toujours de savoir ce que la personne peut comprendre ou accomplir dans chaque activité langagière. Présenter un profil de compétences lisible et permettre la vérification des résultats rend la certification plus utile.

L’excellent mémoire [5] de Χριστίνα Ζαχαριάδου, soutenu en 2015 à l’Université Aristote de Thessalonique, porte justement sur les informations inscrites sur les certificats délivrés. À partir d’un questionnaire et d’une analyse de contenu, il propose notamment de clarifier les responsabilités des organismes, de faciliter la vérification des résultats et de présenter les performances et les capacités par compétence.

Concrètement, une certification doit pouvoir documenter ses choix : compétences visées, construction et expérimentation des épreuves, analyse des questions, formation des évaluateurs, cohérence des notations et justification des seuils de réussite. Les standards de l’ALTE couvrent la conception des tests, leur administration, la notation, l’analyse et la communication des résultats [6]. Une réputation ou un taux de réussite ne remplace pas ces garanties.

Le DELF et le ΚΠγ comme exemples concrets

Le DELF comporte quatre épreuves : compréhension de l’oral, compréhension des écrits, production écrite et production orale, cette dernière incluant un exercice en interaction. Il offre ainsi plusieurs occasions d’observer l’usage du français. [7]

Le ΚΠγ (Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας), certification d’État grecque en langues étrangères, mérite également toute sa place. Ses spécifications communes aux différentes langues, dont le français, couvrent la compréhension écrite et la maîtrise du fonctionnement de la langue, la production écrite, la compréhension orale et la production orale. Elles intègrent aussi, à partir du niveau B1, la médiation écrite et orale. [8]

L’évaluation des performances de médiation y était déjà présente dès 2003, à l’initiative des professeurs Vasso Tocatlidou et Antonis Tsopanoglou, surtout : cette orientation a donc une histoire de plus de vingt ans.

Cette dimension présente un intérêt particulier dans le contexte grec : le candidat doit pouvoir sélectionner des informations fournies en grec et les transmettre de façon appropriée en français, en fonction d’un destinataire et d’un objectif. Il ne s’agit pas de traduire mécaniquement chaque phrase. Expliquer à un visiteur francophone les informations utiles d’une annonce grecque constitue, par exemple, une situation où les deux langues contribuent à la communication.

La médiation donne ainsi au ΚΠγ un atout concret pour représenter des usages sociaux de la langue. Pour autant, aucun format d’examen ne garantit à lui seul la qualité de toutes ses activités : celle-ci doit être vérifiée dans les tâches proposées, les procédures de notation et les résultats observés.

Développer l’autonomie et rendre les progrès visibles

Développer l’autonomie, c’est aussi apprendre à mobiliser les outils disponibles avec discernement. L’intelligence artificielle donne aujourd’hui une importance particulière à cet apprentissage.

Apprendre à communiquer en français devrait aussi préparer à formuler une demande précise à un outil, à comprendre sa réponse, à vérifier ses informations et à adapter une proposition au destinataire. Il faut pouvoir repérer un contresens, un registre inapproprié ou une affirmation sans source, puis expliquer ses choix de reformulation. Cette orientation rejoint l’importance accordée à l’esprit critique dans la recommandation du Conseil de l’Europe sur la littératie en IA. [9]

Je plaide donc pour des activités où l’apprenant examine et améliore une production assistée par l’IA, tout en développant ses propres ressources langagières. L’évaluation doit préciser ce qu’elle atteste : une capacité exercée sans assistance, ou la capacité à utiliser un outil avec discernement. La qualité du texte obtenu ne suffit pas, à elle seule, à établir les compétences de son utilisateur.

Dans les cours, nous pouvons donner davantage de place aux réalisations : un échange mené jusqu’à son terme, un message adapté à son destinataire, une information transmise clairement, une activité accomplie à plusieurs.

Conserver quelques productions, comparer deux essais et identifier ce qui devient plus facile rend les progrès tangibles. La préparation à l’examen s’inscrit alors dans un parcours où l’apprenant découvre ce que son français lui permet de faire.

C’est aussi reconnaître le travail des enseignants : concevoir des situations pertinentes, accompagner les essais et aider chacun à gagner en autonomie. Une évaluation de qualité soutient ce travail lorsqu’elle porte sur les apprentissages visés et fournit des indications utiles.

La question à poser à une formation devient : « Que serai-je capable de comprendre et de faire en français ? » Celle à poser à une certification : « Quelles preuves permettent d’attester ces capacités, et avec quelle précision ? »

Le certificat a toute sa place lorsqu’il reconnaît des acquis solidement évalués. Et la réussite mérite d’être célébrée chaque fois que le français ouvre une possibilité nouvelle : rencontrer quelqu’un, participer à un projet ou faire entendre sa propre voix.

Un diplôme reconnaît un niveau.

Une langue permet de prendre part au monde.